O Processo de Ensino-Aprendizagem sobre Geometria, Grandezas e Medidas e Estatística e Probabilidade

O papel do professor de matemática

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você vai aprofundar o seu conhecimento sobre o papel do professor e as estratégias do ensino da matemática tanto para Educação Infantil, quanto para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, serão elencadas ideias essenciais para compreensão desse tema em estudo.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Partida

Nesta aula, você conhecerá o papel do professor e as estratégias do ensino da matemática para Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para melhor compreender o assunto, considere que você acabou de ser contratado como coordenador pedagógico de uma escola e precisa elaborar uma palestra para formação continuada de seus professores. Para isso, você deve refletir sobre os seguintes temas:

• A importância das estratégias de ensino da matemática.
• Como deve ser trabalhada a matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Vamos dar início, então, ao nosso estudo!

Vamos Começar!

Estratégia do ensino da matemática

A matemática está presente em várias situações do dia a dia. Trata-se de conhecimentos utilizados na vida em sociedade, uma ferramenta que auxilia a resolução de problemas, no desenvolvimento do pensamento lógico, entre outras situações.

Uma das discussões na área do ensino da matemática está relacionada em como o professor deve agir para que o seu aluno aprenda, ou seja, nas práticas docentes e estratégias utilizadas.

Para alguns professores, ensinar é transmitir conhecimento, para outros é absorver conhecimento e, para outros tantos, ainda, é construir conhecimento. O que as diferencia é a concepção de aprendizagem do professor.

De acordo com Nogueira, Pavanello e Oliveira (2016), o professor que vai ensinar matemática deve ter um conhecimento filosófico, histórico e epistemológico sobre essa ciência, para ser capaz de apresentar para seus alunos os conceitos matemáticos e as relações entre eles, fundamentando-se na literatura acumulada na área.

Á vista disso, o professor, ao se comprometer ensinar, precisa criar ambientes que promova interação e discussão de situações desafiadoras e investigativas, pois isso pode despertar e levar o aluno a criar e desenvolver atitudes que contribua para a construção de seu conhecimento. Ainda é um grande desafio para o docente a forma de ensinar matemática e a forma de como os alunos aprendem essa disciplina.

As formas de ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos vêm sendo muito questionadas, gerando diversas reflexões e estudos sobre diferentes práticas e metodologias pedagógicas que possam modificar essa realidade, transformando a construção do conhecimento dessa disciplina mais aceitável, compreensível e agradável aos alunos.

Diferentes estratégias pedagógicas têm sido desenvolvidas e aplicadas no contexto educacional, com intuito de melhorar o entendimento dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos, trazendo contribuições no processo de aprendizagem.

Sendo assim, estratégias pedagógicas propostas para o ensino da matemática, como a história da matemática, a modelagem, as tecnologias digitais, as investigações matemáticas e algumas outras estratégias existentes, se utilizadas de forma adequada, podem contribuir para a aprendizagem do aluno.

Siga em Frente...

Estratégia do ensino da matemática na Educação Infantil

No contexto educacional, é papel do professor refletir sobre a forma que ensina para, a partir disso, repensar a maneira de transmitir os conteúdos dessa disciplina. De acordo com Baccon e Arruda (2010), o ato de ensinar, em si, não se define somente na pessoa do docente, mas todo esse conjunto se constrói por meio da relação professor e aluno, por mais complexa que ela se apresente.

O professor ao planejar as suas aulas, precisa pensar e refletir sobre a sua dinâmica de aula e, ainda, na sua relação com o aluno. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Ou seja, o docente precisa ser um guia que possibilite ao estudante produzir ou criar o seu próprio conhecimento e, assim, aprender.

Considerando isso e o segmento da Educação Infantil, o professor precisa colocar a criança como centro do processo de construção do conhecimento e enfatizar que ele é um ser ativo nesse processo. O docente, como mediador, precisa buscar, junto aos alunos, as melhores estratégias de ensino para desenvolver brincadeiras, jogos, atividades lúdicas, entre outros, que possam contribuir para os processos de ensino-aprendizagem.

Sendo assim, ensinar matemática na Educação Infantil deve ser muito mais do que o simples reconhecimento de símbolos, utilização de regras e técnicas para resolver as operações. É, sobretudo, promover situações de aprendizagem que possibilitem as crianças a construção de competências para saberem lidar com situações que promovam atividades de seriação, sequenciação, ordenação, comparação, conservação, entre outros.

Estratégia do ensino da matemática no Ensino Fundamental

Atualmente, a Educação Matemática tem como objetivo investigar problemas próprios e específicos voltados à matemática e embora seja uma área ainda em construção, vem ganhando força e autonomia. A área também propõe que a matemática como prática social, aplicada à realidade do aluno, seja explorada na sala de aula fazendo conexões com os conteúdos mais formais.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), documento que norteia toda educação básica do país, tem como proposta ampliar as experiências para o desenvolvimento da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação, elementos importantes para a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos e as formas de representação do tempo e do espaço.

Dessa forma, os professores que lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental têm um papel fundamental na mediação da construção dos conhecimentos considerados básicos para os saberes mais profundos da matemática, que serão desenvolvidos nas séries subsequentes do Ensino Fundamental, como posteriormente essa exigência também reaparece para os alunos no Ensino Médio.

De acordo com a BNCC, os conteúdos matemáticos, nos anos iniciais do Ensino Fudamental, devem ser trabalhados a partir de resolução de problemas como uma das macros competências em busca do desenvolvimento do letramento matemático, definido como as competências e as habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.

Por fim, é também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso. 

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, considere que você acabou de ser contratado como coordenador pedagógico de uma escola e precisa elaborar uma palestra para a formação continuada de seus professores. Para isso, você deve descrever sobre:

• A importância das estratégias de ensino da matemática.
• Como deve ser trabalhada a matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Primeiramente, temos que compreender que o papel do professor é ensinar e transmitir conhecimento, é, também, absorver e construir esse conhecimento. O que as diferencia é a concepção de aprendizagem do professor.

O professor, ao se comprometer ensinar, precisa criar ambientes que promova interação e discussão de situações desafiadoras e investigativas, pois isso pode despertar e levar o aluno a criar e desenvolver atitudes que contribua para a construção de seu conhecimento.

As formas de ensino-aprendizagem dos conteúdos matemáticos devem ser pautadas a partir de diferentes práticas e metodologias pedagógicas, que possam modificar a realidade, transformando a construção do conhecimento dessa disciplina, mais aceitável, compreensível e agradável aos alunos.

Na Educação Infantil, ensinar matemática deverá ser muito mais do que o simples reconhecimento de símbolos, utilização de regras e técnicas para resolver as operações. É, sobretudo, promover situações de aprendizagem que possibilitem as crianças a construção de competências para saberem lidar com situações que promovam atividades de seriação, sequenciação, ordenação, comparação, conservação, entre outros.

Com relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ensino da matemática deve se basear em trabalhados a partir de resolução de problemas como uma das macros competências em busca do desenvolvimento do letramento matemático, definido como as competências e as habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. 

Saiba Mais

Para saber mais sobre o ensino da matemática, leia o artigo A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras, de Lurdes Serrazina.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

O processo de ensino-aprendizagem sobre geometria

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você vai conhecer mais detalhes sobre a avaliação da unidade temática Geometria na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de compreender sobre a evolução, os objetos e as habilidades dessa unidade temática nessa faixa etária.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Partida

Nesta aula, aprenderemos sobre a unidade temática Geometria na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para melhor compreender o assunto, imagine que você, como professor, leve a seguinte situação-problema para a sala de aula durante o ensino de geometria: uma pessoa que produz pães de mel em dois tamanhos diferentes precisa entregá-los para alguns comerciantes venderem. Para isso, ela usará um mapa da cidade a fim de fixar pontos de venda que sejam convenientes. Além disso, antes de levá-los, ela precisa embalar os pães da melhor forma possível, levando em consideração o lucro e o armazenamento. Diante disso, será que o tamanho dos pães influencia o empacotamento? Quais conceitos da geometria são necessários ter conhecimento para a realização dessa atividade?

Vamos, então, dar início ao nosso estudo!

Vamos Começar!

A avaliação da unidade temática “Geometria” na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

Quando atuamos em sala de aula é importante que não apenas as atividades partam das práticas sociais vividas pelos alunos, como também as formas de avaliar. O processo avaliativo, das mais diversas formas, além de avaliar o desenvolvimento do aluno, também pode contribuir para autoavaliação do professor, uma vez que a partir do resultado de uma avaliação, pode-se repensar sobre as suas estratégias pedagógicas.

Uma das avaliações aplicadas pode ser a diagnóstica, utilizada ao iniciar uma nova competência, pois ela, basicamente, tem a função de coletar informações sobre os conhecimentos prévios, as aptidões e as dificuldades dos alunos, para que seja possível planejar e realizar atividades de acordo com as situações identificadas.

Ao iniciar os trabalhos com as competências que tratam de localização, a avaliação diagnóstica pode ser aplicada de forma dinâmica, por meio de uma história, por exemplo, que contextualize algo vivido pelo aluno sem ter os algoritmos como foco.

Para realizar uma avaliação diagnóstica e verificar a noção que os alunos têm de localização e pontos de referência, proponha a seguinte situação: eles podem imaginar que um aluno novo (que não conhece a escola) precisa ir ao banheiro, à biblioteca, à quadra ou ao refeitório (a escolha do destino deve levar em consideração que o nível de dificuldade deve ser condizente com o conhecimento esperado deles).

Em seguida, pode-se perguntar como eles fariam para explicar para o novo colega como ele poderia chegar ao destino. Após isso, também é possível mudar alguma direção no percurso sugerido por eles (fazendo com que o caminho leve a um destino diferente do desejado) para observar se eles notam isso e se saberiam traçar uma nova rota para chegar ao destino novamente. Durante a atividade é importante deixar que as crianças se expressem, enquanto o professor observa os termos que são usados por elas, e como eles são usados. 

A evolução da unidade temática “Geometria” na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

Mesmo que haja relação entre as habilidades da Educação infantil com os anos iniciais do Ensino Fundamental, não podemos nos esquecer de que a forma de apresentar e estimular o aprendizado é bem diferente. Na Educação Infantil, os conceitos precisam estar implícitos em brincadeiras, histórias, jogos, músicas, desafios, tudo com a maior diversidade possível, para que estimulem os seus diferentes sentidos e curiosidades.

Dessa forma, é preciso ter em mente que a infância é uma etapa generosa para o desenvolvimento de noções de espaço. Por isso, torna-se tão importante que haja atividades lúdicas em que a criança experimente e conheça o seu meio, já que é a partir da exploração do mundo à sua volta que ela atribuirá significado aos objetos que conhece.

Em específico na Geometria, ela não pode ser desenvolvida na Educação Infantil somente na forma estática do lápis e papel, nem ao menos estar restrita à identificação de nomes de figuras, faz-se necessário pensar uma proposta que contemple, simultaneamente, três aspectos para o seu pleno desenvolvimento: a organização do esquema corporal, a orientação e a percepção espacial e o desenvolvimento de noções geométricas propriamente ditas.

Em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, mesmo que haja um amadurecimento dos alunos e na forma de ensinar geometria, os algoritmos não devem ser vistos como foco e a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) afirma, para essa fase, deve-se retomar as vivências cotidianas das crianças com números, formas e espaços, e, também, as experiências desenvolvidas na Educação Infantil, para iniciar uma sistematização dessas noções.

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Objetos e habilidades da unidade temática “Geometria” na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

De acordo com a BNCC, dentre os campos de experiências do Ensino Infantil, a geometria pode ser observada de forma mais clara, principalmente nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.

Ao trabalharmos com as crianças pequenas, precisamos levar em conta as particularidades dessa fase, considerando que elas aprendem sobre o que existe à sua volta mediante as descobertas. Por isso, não devemos antecipar a formalização de conceitos, mas propiciar e estimular atividades para que elas, individualmente e/ou em grupos, realizem diversas explorações e investigações utilizando os seus sentidos, para que, assim, possam enriquecer as suas interações e aguçar as suas curiosidades e interesses. Desse modo, temos alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados com os conteúdos da unidade temática Geometria do Ensino Fundamental (BNCC, 2017). São eles:

• “(EI01ET04): manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos” (BNCC, 2017, p. 51).
• “(EI02ET04): identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois)” (BNCC, 2017, p. 51).
  Essas habilidades têm o mesmo foco que as habilidades referentes à localização, cujo objetivo é localização e movimentação de objetos e pessoas no espaço, utilizando um ou mais pontos de referência e indicação de mudança de sentido e direção.
• “(EI03ET01): estabelecer relações de comparação entre objetos, observando as suas propriedades” (BNCC, 2017, p. 51).
  Essa habilidade pode ser vista como introdução para que as crianças aprendam a relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
• “(EI02ET05): classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.)” (BNCC, 2017, p. 51).
• “(EI03ET05): classificar objetos e figuras de acordo com as suas semelhanças e diferenças" (BNCC, 2017, p. 51).
  Essas habilidades estão relacionadas à grande parte das habilidades cujos objetivos referem-se às figuras planas: o reconhecimento do formato das faces de figuras geométricas espaciais; e o reconhecimento das características de figuras geométricas planas e espaciais.

 

 

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, imagine que você, como professor, leve a seguinte situação-problema para sala de aula durante o ensino de geometria: uma pessoa que produz pães de mel em dois tamanhos diferentes precisa entregá-los para alguns comerciantes venderem. Para isso, ela usará um mapa da cidade a fim de fixar pontos de venda que sejam convenientes. Antes de levá-los, ela precisa embalar os pães da melhor forma possível, levando em consideração o lucro e o armazenamento. Diante do caso apresentado, será que o tamanho dos pães influencia o empacotamento? Quais conceitos da geometria são necessários ter conhecimento para essa atividade?

A fim de solucionar essa situação é necessário conhecer conceitos de geometria para embalar os pães, como planificações de figuras geométricas espaciais; calcular a área de figuras planas para saber quanto de material será necessário, de modo que não haja desperdícios; calcular o volume de figuras espaciais para saber o tamanho da embalagens; reconhecer figuras planas como faces de figuras espaciais, para planificar e, consequentemente, as características de ambos; e ampliação e redução de figuras poligonais.

Com relação ao tamanho dos pães influenciar o empacotamento, eles devem concluir que, antes de produzir as embalagens, é preciso definir o tamanho dos pães, que, como dito no enunciado, seriam de dois tamanhos diferentes. Supondo que um é o dobro do outro, sabemos que uma embalagem terá de ser duas vezes maior do que a outra.

Caso haja alunos que não percebam isso, dê exemplos de situações em que seja preciso colocar um objeto maior em uma caixa menor, orientando-os a concluir que o tamanho do objeto importa. Além disso, também pode argumentar com a questão de desperdício de material das embalagens, que, além de diminuir o lucro, pode diminuir, também, o impacto ao meio ambiente.

Saiba Mais

Para saber mais sobre o ensino de geometria, leia o artigo Uma análise do significado da utilização de recursos didáticos no ensino da geometria, de Luiz Carlos Pais.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

O processo de ensino-aprendizagem sobre grandezas e medidas

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você vai conhecer mais sobre a avaliação da unidade temática Grandezas e Medidas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de compreender sobre a evolução, objetos e habilidades dessa unidade temática nessa faixa etária.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Partida

Nesta aula, você aprenderá sobre a unidade temática Grandezas e Medidas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para melhor compreender o assunto, vamos trabalhar novamente com o seguinte contexto: imagine que você, como professor, leve a seguinte situação-problema para a sala de aula: uma pessoa que produz pães de mel em dois tamanhos diferentes precisa entregá-los para alguns comerciantes venderem. Para isso, ela usará um mapa da cidade a fim de fixar pontos de venda que sejam convenientes. Além disso, antes de levá-los, ela precisa embalar os pães da melhor forma possível, considerando o lucro e o armazenamento. A sua ideia agora é trabalhar grandezas e medidas com essa situação-problema.

Sendo assim, como conduzir o aluno ao raciocínio correto para determinar um valor para cada pão de mel? Quais questionamentos devem ser feitos para que os alunos percebam quais custos devemos levar em conta nesse processo?

Vamos, então, dar início ao nosso estudo!

Vamos Começar!

A avaliação da unidade temática “Grandezas e Medidas” na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

Dentre os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento listados na Educação Infantil, está o de explorar, sendo este fundamental para o ensino de matemática, já que o aluno deve construir o seu conhecimento a partir de explorações, observações e autoconhecimento.

Além disso, o professor deve refletir que, ao realizar uma avaliação, como, por exemplo, a diagnóstica, deve-se abordar um conjunto de competências de grandezas e medidas, levando em conta dois fatores. Um deles é a verificação de quais conceitos prévios de grandezas e medidas os alunos têm a partir de sua experiência de vida. Nesse caso, é necessário que o professor use os resultados da avaliação para construir um plano de aula adequado para cada turma.

Outro fator é verificar o modo como eles interpretam problemas envolvendo medidas, apresentados em forma escrita ou a partir de figuras. Já que, muitas vezes, os alunos entendem certos conteúdos, mas, na hora de resolver problemas, têm dificuldades na interpretação matemática deles.

Ao realizar a avaliação somatória ao final dos trabalhos com a unidade temática grandezas e medidas é importante que, da mesma maneira que buscou diversificar a metodologia de ensino, procure não se ater a provas escritas com questões. É possível usar algum jogo matemático ou aplicar uma aula com resoluções de problemas e até mesmo aplicar uma dinâmica em grupo simulando algum comércio, como já citado anteriormente (nesse caso, deve-se propor a comercialização de algo diferente da prática já aplicada em aula, mas com o mesmo direcionamento).

É importante destacar que a avaliação deve ser um processo contínuo e que a avaliação somatória é só mais uma maneira de avaliar. Também é preciso observar as atitudes dos alunos enquanto jogam ou participam de uma dinâmica diferente, além de se ater aos seus erros, pois a partir deles é possível pensar em novas formas de ensinar de modo que os alunos realmente aprendam. Tais atividades servem para observar o amadurecimento e avaliar o quanto à postura e as argumentações dos alunos evoluíram com a aprendizagem de novos conceitos, se comparadas com suas atitudes iniciais. 

A evolução da unidade temática “Grandezas e Medidas” na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

Distribuídas ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental, em grandezas e medidas, estão presentes as competências envolvendo: medidas de massa, capacidade e comprimento (padronizadas e não padronizadas, convencionais e não convencionais), incluindo perímetro e área; medidas de tempo; sistema monetário brasileiro; e, no quinto ano, as medidas de temperatura e noções de volume.

Ao iniciar o trabalho com unidades de medidas, a BNCC sugere que comecemos com medidas não convencionais, já que essa é uma boa oportunidade para abordar a história da matemática. Desse modo, podemos iniciar apresentando como surgiram as primeiras unidades de medidas que eram baseadas em partes do corpo humano, como o pé, a jarda e a polegada. Nesse momento é importante justificar os motivos pelos quais essas medidas deixaram de ser usadas e ressaltar a importância e a necessidade de utilizarmos unidades de medidas padronizadas na sociedade atual.

Ao realizar a transição das unidades de medidas não padronizadas para as padronizadas, deve-se ter como objetivo dar sentido ao fato de a matemática ter padrões que são seguidos pelo mundo todo.

Em relação às medidas padronizadas, é preciso propor atividades que façam com que os alunos percebam que o processo de medição, para medidas de capacidade, massa, comprimento, tempo, entre outras, segue os mesmos passos, que compõem os três eixos citados anteriormente: a escolha da unidade adequada, a escolha do instrumento de medida correto e o registro dos dados obtidos.

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Objetos e habilidades da unidade temática “Grandezas e Medidas” na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

A BNCC foi estruturada em cinco campos de experiências, que levam em consideração as particularidades do aprendizado infantil baseando-se em interações e brincadeiras. Os campos de experiências que compreendem a maior parte dos fundamentos da unidade temática “Grandezas e M”edidas são o “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” e o “Corpo, gestos e movimentos”. Desse modo, vejamos alguns dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados com os conteúdos da unidade temática grandezas e medidas dos anos finais do Ensino Fundamental, de acordo com a BNCC.

• “(EI03ET04): registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes” (BNCC, 2017, p. 51). 
   Com essa habilidade, o aluno começa a ter noções de medidas de forma geral e de como registrá-las. Nessa fase, ele aprende observando, comparando e percebendo as características de diferentes objetos e espaços em relação ao seu comprimento, peso, capacidade e temperatura.
• “(EI02ET05): classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.)” (BNCC, 2017, p. 51). 
  Essa habilidade pode ser interpretada como a base para que as crianças aprendam a relacionar objetos comparando e agrupando por tamanho (maior ou menor), peso (mais leve ou mais pesado), dentre outros.
• “(EI02ET06): utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar)” (BNCC, 2017, p. 51). 
  Essa habilidade está relacionada às habilidades cujos objetivos são as medidas de tempo, pois a partir delas os alunos começam a entender e a aprender como expressar a passagem do tempo.

Mesmo que haja um elo entre as habilidades do Ensino Infantil e as do Ensino Fundamental é preciso realizar a passagem entre essas etapas de forma equilibrada e gradual, garantindo, segundo a BNCC, a interação e a continuidade dos processos de aprendizagem das crianças respeitando as suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa.

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, imagine que você, como professor, leve a seguinte situação-problema para sala de aula durante o ensino de grandezas e medidas: uma pessoa que produz pães de mel em dois tamanhos diferentes precisa entregá-los para alguns comerciantes venderem. Para isso, ela usará um mapa da cidade a fim de fixar pontos de venda que sejam convenientes. Além disso, antes de levá-los, ela precisa embalar os pães da melhor forma possível, levando em consideração o lucro e o armazenamento.

Sendo assim, como conduzir o aluno ao raciocínio correto para determinar um valor para cada pão de mel? Quais questionamentos devem ser feitos para que os alunos percebam quais custos devemos levar em conta nesse processo?

Como foi dito que os pães seriam de dois tamanhos, uma possibilidade é buscar uma receita e segui-la para um dos tamanhos, por exemplo, os menores, supondo que fôssemos seguir aproximadamente o tamanho padrão que geralmente os pães de mel têm. E uma receita para outro tamanho.

O fato de colocarmos dois exemplos de receitas diferentes é porque elas apresentam suas medidas de formas diferentes, por exemplo, uma receita pode usar medidas não convencionais (xícara e colher), enquanto a outra pode usar medidas convencionais e padronizadas (gramas, mililitros e quilograma).

Nesse momento é possível apresentar aos alunos duas receitas diferentes e pedir para que eles apontem as diferenças, além de perguntar se, nesse caso, a forma de medir influenciará o resultado.

Após a escolha de uma das receitas, uma possibilidade para manter o rendimento com pães de mel maiores seria aumentar proporcionalmente os ingredientes, ou seja, pode-se duplicar cada um (ou aumentar em outra proporção escolhida, desde que seja a mesma para todos os ingredientes). Em seguida, é preciso observar o tempo de preparo, que, para os pães maiores, também será maior. Nessa etapa é importante explorar as sugestões deles, questionando sobre o que fariam ou o que já viram seus responsáveis fazerem para aumentar o tamanho de algum pão ou bolo. Converse com eles até chegarem à conclusão mais eficaz.

Note que, ao discutir o preparo do pão e o tempo que ele leva para assar, já trabalhamos com competências de capacidade, massa e tempo.

Para produzir as embalagens é preciso que, após a produção e a montagem completa dos pães de mel, sejam observados com quais formas eles se assemelham mais (em geral, é um cilindro ou um bloco regular, dependendo das forminhas usadas) e, em seguida, estimar as suas dimensões para calcular o volume e assim saber o tamanho que as embalagens devem ter.

Nesse momento, pode-se pedir que os alunos tentem medir de forma aproximada um dos pães, perguntando a eles se todos serão exatamente do mesmo tamanho (de modo que eles percebam que não), então, juntos, podem propor um tamanho estimado para as embalagens, de forma padronizada.

Por fim, os alunos podem fazer um levantamento do custo dos ingredientes, bem como as embalagens e o tempo de preparo, para que, então, criem preços para cada unidade. 

Saiba Mais

Para saber mais sobre o ensino das medidas e grandezas, leia o artigo O ensino de medidas e grandezas através de uma abordagem investigatória, de Mirian dos Santos Rodrigues.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

RODRIGUES, M. dos S. O ensino de medidas e grandezas através de uma abordagem investigatória. 2007. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

O processo de ensino-aprendizagem sobre probabilidade e estatística

Olá, estudante!

Nesta aula, você vai conhecer mais sobre a avaliação da unidade temática Probabilidade e Estatística na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, além de compreender sobre a evolução, objetos e habilidades dessa unidade temática nessa faixa etária.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Partida

Nesta aula, você vai aprender sobre a unidade temática Probabilidade e Estatística na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para melhor compreender o assunto, imagine que você seja professor de uma determinada escola e se depara com estes questionamentos:

• Qual é a melhor forma de realizar a transição do ensino de probabilidade e estatística da Educação Infantil para os anos iniciais do Ensino Fundamental?
• Como poderíamos introduzir corretamente as competências relacionadas à probabilidade e estatística?

Vamos, então, dar início ao nosso estudo, vamos lá!

Vamos Começar!

A avaliação da unidade temática “Probabilidade e Estatística” na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

Quando nos referimos às avaliações diagnósticas referentes à unidade temática probabilidade e estatística, é indicado que elas sejam aplicadas de forma a auxiliar o professor a perceber qual é o nível de entendimento de conceitos-chaves da competência que será iniciada.

De forma geral, elas avaliam o nível de entendimento de termos, como provável e improvável, por exemplo, e o quanto os alunos são capazes de entender tais termos em um contexto estatístico. Como a avaliação deve ser feita continuamente, é preciso aplicar atividades que usem metodologias e ferramentas distintas, pois assim é possível observar o desenvolvimento da aprendizagem de habilidades em diferentes perspectivas, o que torna a avaliação mais verídica em relação ao que o aluno realmente aprendeu.

Em relação à avaliação somatória de probabilidade e estatística, é indicado que ela seja vista como a conclusão de um processo, da mesma maneira que as pesquisas têm etapas de começo, meio e fim. Ou seja, ao realizar o planejamento de todo o processo de ensino dessa unidade é importante que essa avalição seja pensada para verificar o quanto o aluno evoluiu a partir da avaliação diagnóstica. Essa evolução será observada no decorrer do processo, porém, ela deve ser usada para auxiliar o professor em relação à sua conclusão a respeito do aluno. Para isso é importante que ela retome o entendimento de conceitos iniciais para observar como eles os veem agora, como eles interpretam os dados em textos e gráficos e com que habilidade eles visualizam a conversão de uma forma para outra. 

A evolução da unidade temática “Probabilidade e Estatística” na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

A estatística é o ramo da ciência cujo objetivo é extrair informações de dados, a fim de compreender as situações que eles representam. E para isso ela faz uso de teorias probabilísticas visando fornecer meios e métodos para a coleta, organização, interpretação e análise desses dados.

Porém, para algumas pesquisas, é inviável a obtenção de todos os dados referentes ao que chamamos de população, em geral quando ela é muito grande. Nesses casos, o processo de estudo e análise é feito a partir de uma amostra, que é uma parte representativa da população. Uma forma de exemplificar esses termos é dizendo, por exemplo, que, se fossem realizar uma pesquisa com todos os alunos da escola, isso representaria a população de alunos da escola, e se usassem apenas uma turma para a pesquisa, essa turma seria uma amostra de alunos da escola.

Ao introduzir as competências de probabilidade e estatística, principalmente na Educação Infantil e no primeiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, inicialmente é preciso se ater a qual sentido os alunos dão a termos, como possível e impossível, que serão utilizados no trabalho dessas competências.

Além disso, é interessante avaliar a noção que eles têm de acaso, o que pode ser feito por meio de afirmações sobre atitudes ou acontecimentos simples relacionados com seus cotidianos, como: tomar banho e não se molhar; um peixe viver fora da água; esquecer de fazer a tarefa; quebrar um brinquedo; um coelho botar um ovo etc. Em seguida, peça que eles as classifiquem, dizendo quais afirmativas podem ou não ocorrer, isto é, se são possíveis ou impossíveis.

Além disso, enquanto professor, é preciso ter em mente que a probabilidade é o estudo de eventos e situações em que não há possibilidade de prever seus resultados, mesmo que eles sejam realizados em condições muito controladas. Isso ocorre quando lançamos uma moeda ou dado não viciado, por exemplo. Não conhecemos o resultado de um lançamento, mas conhecemos a probabilidade de cada resultado.

Buscando desenvolver o pensamento probabilístico dos alunos, a unidade temática probabilidade e estatística da BNCC apresenta 17 habilidades distribuídas no decorrer dos cinco anos das séries iniciais do Ensino Fundamental.

De maneira geral, a proposta da BNCC é que sejam trabalhados os conteúdos dessa unidade baseando-se em fatos presentes na realidade e no cotidiano dos alunos. O objetivo é que eles compreendam a importância do acaso em diversas situações, isto é, que saibam que há muitos fenômenos que não são determinísticos.

Na Educação Infantil, a BNCC aborda os campos de experiências de uma maneira mais abrangente e simples. Por isso, ao analisar a essência de suas habilidades, percebemos que uma mesma habilidade pode ser explorada de maneira que envolva mais de uma unidade temática das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Siga em Frente...

Objetos e habilidades da unidade temática “Probabilidade e Estatística” na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Entre as muitas novidades propostas pela BNCC, a inclusão da unidade temática probabilidade e estatística talvez seja uma das maiores, já que esse conteúdo, em alguns casos, era ensinado apenas no Ensino Médio.

Sendo assim, observe alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil com os conteúdos da unidade temática probabilidade e estatística dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

• “(EI02ET02): observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.)” (BNCC, 2017, p. 51).
  Essa habilidade tem como objetivo identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). Ao trabalhar essas habilidades, é possível introduzir também a noção envolvendo a possibilidade de que os eventos e/ou fenômenos aconteçam, pois, baseando-se em suas experiências de vida, o aluno tem a intuição de observar o tempo e de relacionar com a chance de chover ou não, por exemplo. Além disso, também pode-se ensiná-los de maneira prática a compreender eventos impossíveis, como estar dentro e fora de algum lugar, embaixo e acima de algo ao mesmo tempo.
• “(EI03ET03): identificar e selecionar fontes de informações para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação” (BNCC, 2017, p. 51).
   Essa habilidade pode ser explorada como uma forma mais simples das habilidades que envolvem pesquisas e fontes de informações. E, ainda, ao ensinar as crianças a registrarem quantidades separando os grupos por determinadas características, é possível instruí-las sobre noções de classificação de dados.
• “(EI02ET08): registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.)” (BNCC, 2017, p. 52).
• “(EI03ET08): expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos” (BNCC, 2017, p. 52).
  Essa habilidade está relacionada com as primeiras noções de gráficos que envolvem grande parte das habilidades das séries iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, também tem ligações com as competências relacionadas à probabilidade e estatística, já que nela é possível abordar de maneira elementar as distribuições, ou seja, identificar por meio do gráfico as situações mais prováveis e menos prováveis.

Sendo assim, quanto maior for a compreensão da relação entre as habilidades da Educação Infantil com as habilidades das séries iniciais do Ensino Fundamental, melhor será o processo de transição de uma etapa para a outra. É necessário, principalmente, no primeiro ano do Ensino Fundamental, buscar realizar atividades que liguem ao máximo as experiências do aluno (dentro e fora da escola) com os novos conceitos, para que haja continuidade na aprendizagem, fazendo com que ele se adapte da melhor forma possível à nova etapa de ensino.

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, questionamos: qual é a melhor forma de realizar a transição do ensino de probabilidade e estatística da Educação Infantil para as séries iniciais do Ensino Fundamental? Também propomos a reflexão de como poderíamos introduzir corretamente as competências relacionadas à probabilidade e estatística. Qual é o impacto da metodologia utilizada na aprendizagem do aluno e como aproximar a habilidade ensinada da realidade do estudante?

Vimos que as habilidades da Educação Infantil não são tão específicas quanto as das séries iniciais do Ensino Fundamental e, por isso, às vezes elas acabam abrangendo mais de uma unidade. Assim, usar essa interação em atividades que os alunos explorem o que aprenderam na Educação Infantil para construir novos conhecimentos deve ajudar a suavizar a transição de uma etapa para a outra. No primeiro ano é importante, também, não impor métodos de ensinar muito diferentes dos que eles estavam acostumados, para não se sentirem pressionados a aprender, já que antes os ensinamentos eram passados de forma natural.

Aprendemos, ainda, que procurar situações do cotidiano para ensinar probabilidade e estatística é fundamental, pois isso dá sentido à aprendizagem do aluno e corrobora para despertar o interesse dele pelo assunto. É importante que você, como professor, saiba que a BNCC é um documento que visa nortear o processo de ensino, mas que o ensino propriamente dito deve levar em conta todas as especificidades da região em que a escola está situada, ou seja, se ater à regionalidade, à diversidade, ao contexto cultural, para que o aluno realmente perceba a matemática em seu cotidiano. 

Saiba Mais

Para saber mais sobre Estatística, leia o artigo O ensino da estatística e da probabilidade na educação básica e a formação dos professores, de Celi Espasandin Lopes.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

LOPES, C. E. O ensino da estatística e da probabilidade na educação básica e a formação dos professores. Cadernos Cedes, v. 28, p. 57-73, 2008.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

Videoaula de Encerramento

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você vai conhecer mais sobre o papel da matemática na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Também serão apresentadas as unidades temáticas dos números e álgebra para essa faixa etária.

Prepara-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Chegada

Para desenvolver a competência desta unidade, que é adquirir conhecimento e as habilidades para o desenvolvimento de competências sobre geometria, grandezas, medidas, estatística e probabilidade nos alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, vamos iniciar trazendo uma das discussões na área do ensino da matemática, que está relacionada em como o professor deve agir para que seu aluno aprenda, ou seja, quais devem ser as práticas docentes e as estratégias utilizadas.

As formas de ensino-aprendizagem dos conteúdos matemáticos vêm sendo muito questionadas, gerando diversas reflexões e estudos sobre diferentes práticas, estratégias e metodologias pedagógicas que possam modificar essa realidade, transformando a construção do conhecimento dessa disciplina, mais aceitável, compreensível e agradável aos alunos.

Considerando isso e o segmento da Educação Infantil, o professor precisa colocar a criança como centro do processo de construção do conhecimento e enfatizar que ele é um ser ativo nesse processo. O professor, como mediador, precisa buscar, com as crianças, as melhores estratégias de ensino para desenvolver brincadeiras, jogos, atividades lúdicas, entre outros, que possam contribuir para os processos de ensino-aprendizagem.

Já os professores que lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental devem, também, mediar a construção dos conhecimentos considerados básicos para os saberes mais profundos da matemática, que serão desenvolvidos nas séries subsequentes do Ensino Fundamental, como também posteriormente essa exigência também reaparece para os alunos no Ensino Médio.

Quando atuamos em sala de aula é importante que não apenas as atividades partam das práticas sociais vividas pelos alunos, como também as formas de avaliar. O processo avaliativo, das mais diversas formas, além de analisar o desenvolvimento do aluno, também pode contribuir para autoavaliação do professor, uma vez que a partir do resultado de uma avaliação, pode-se repensar sobre as suas estratégias pedagógicas.

De acordo com a BNCC, podemos trabalhar a matemática a partir de algumas unidades temáticas, quais a geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística serão abordadas a seguir.

Na geometria, com relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, mesmo que haja um amadurecimento dos alunos e na forma de ensinar, os algoritmos não devem ser vistos como foco e a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) afirma que, para essa faixa etária, deve-se retomar as vivências cotidianas das crianças com números, formas e espaço e, também, as experiências desenvolvidas na Educação Infantil, a fim de iniciar uma sistematização dessas noções.

De acordo com a BNCC, dentre os campos de experiências do Ensino Infantil, a geometria pode ser observada de forma mais clara, principalmente nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.

Já a unidade temática das grandezas e medidas, estão presentes as competências envolvendo: medidas de massa, capacidade e comprimento (padronizadas e não padronizadas, convencionais e não convencionais), incluindo perímetro e área; medidas de tempo; sistema monetário brasileiro; e, no quinto ano, as medidas de temperatura e noções de volume.

A BNCC foi estruturada em cinco campos de experiências, que levam em consideração as particularidades do aprendizado infantil baseando-se em interações e brincadeiras. Os campos de experiências que compreendem a maior parte dos fundamentos da unidade temática grandezas e medidas são “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” e  “Corpo, gestos e movimentos”. Desse modo, vejamos alguns dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados com os conteúdos da unidade temática grandezas e medidas dos anos finais do Ensino Fundamental, de acordo com a BNCC.

Ao introduzir as competências de probabilidade e estatística, principalmente na Educação Infantil e no primeiro ano do Ensino Fundamental, inicialmente é preciso se ater a qual sentido os alunos dão a termos, como possível e impossível, que serão utilizados no trabalho dessas competências.

Podemos observar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil com os conteúdos da unidade temática probabilidade e estatística dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.). Essa habilidade tem como objetivo identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).

Por fim, concluímos que as diversas unidades temáticas da matemática, propostas pela BNCC, se trabalhadas de forma adequada e planejada, podem trazer diversas contribuições para o aluno, assim como a solução de problemas do seu dia a dia. 

É Hora de Praticar!

Para colocar em práticas os conceitos vistos nesta aula, imagine que você é professor de uma determinada escola e precisa responder a um questionário solicitado pela equipe pedagógica. No questionário constam as seguintes perguntas:

• Como as estratégias de ensino do professor de matemática podem contribuir para os processos de ensino-aprendizagem?
• Como é proposta a unidade temática da geometria, grandezas e medidas, probabilidade e estatística para a Educação Infantil e os anos finais do Ensino Fundamental?

Reflita

Antes de responder aos dois questionamentos apresentados, reflita:

• Você consegue reconhecer a importância das estratégias de ensino do professor?
• Você consegue compreender as características de cada unidade temática?
• Você consegue reconhecer a diferença entre as unidades temáticas?

Se necessário, reveja os conteúdos das aulas!

Resolução do estudo de caso

Agora, vamos voltar aos questionamentos apresentados inicialmente:

• Como as estratégias de ensino do professor de matemática podem contribuir para os processos de ensino-aprendizagem?
• Como é proposta a unidade temática da geometria, grandezas e medidas, probabilidade e estatística para a Educação Infantil e os anos finais do Ensino Fundamental?

Primeiramente, temos que as formas e as estratégias de ensino que os professores de matemática vêm utilizando em sala de aula vêm gerando diversas reflexões e estudos sobre as diferentes práticas, estratégias e metodologias pedagógicas que possam modificar essa realidade, transformando a construção do conhecimento dessa disciplina, mais aceitável, compreensível e agradável aos alunos.

A própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta que, dentre os campos de experiências do Ensino Infantil, a geometria pode ser observada de forma mais clara, principalmente nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve-se retomar as vivências cotidianas das crianças com números, formas e espaço e, também, as experiências desenvolvidas na Educação Infantil para iniciar uma sistematização dessas noções.

Na unidade temática das grandezas e medidas, estão presentes as competências envolvendo: medidas de massa, capacidade e comprimento (padronizadas e não padronizadas, convencionais e não convencionais), incluindo perímetro e área; medidas de tempo; sistema monetário brasileiro; e, no quinto ano, as medidas de temperatura e noções de volume. De acordo com a BNCC, os campos de experiências que compreendem a maior parte dos fundamentos da unidade temática grandezas e medidas são “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” e “Corpo, gestos e movimentos”.

Por fim, as competências de probabilidade e estatística, principalmente na Educação Infantil e no primeiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, inicialmente é preciso se ater a qual sentido os alunos dão a termos, como possível e impossível, que serão utilizados no trabalho dessas competências. Sendo assim, podemos observar os conteúdos da unidade temática probabilidade e estatística dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais.

Dê o play!

Assimile

Relembre a seguir os principais conteúdos desta unidade.

Referências

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

LOPES, C. E. O ensino da estatística e da probabilidade na educação básica e a formação dos professores. Cadernos Cedes, v. 28, p. 57-73, 2008.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.