POLÍTICA E LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA

Política e legislação para educação infantil

Olá, estudante! Você se lembra do seu período de infância? Como era ir para a escola? Brincar com seus amigos? E ver a professora? A infância é uma etapa importante da nossa vida e, no âmbito da educação, configura uma fase com legislações e características próprias. É sobre isso que falaremos nesta videoaula. Contamos com a sua participação. Vamos estudar e aprender juntos!

Ponto de Partida

Olá, estudante! Iniciaremos uma nova jornada de estudos e aprendizado, conhecendo um pouco mais dos aspectos políticos e organizacionais que envolvem a educação infantil como direito das crianças e as políticas públicas para a infância. Para isso, imagine a seguinte situação: em um centro de educação infantil, a equipe pedagógica discute as dificuldades de infraestrutura na instituição. Ela atribui muitos desses problemas à falta de investimento em políticas públicas para a primeira infância, que, muitas vezes, prejudica o acesso a recursos que estimulem o aprendizado das crianças. Diante dessa realidade, a equipe se questiona sobre como, dentro das limitações orçamentárias, podem promover um ambiente mais enriquecedor para as crianças, abordando aspectos além dos pedagógicos, como a valorização da cultura e a promoção da saúde.

Diante desse cenário, quais estratégias podem ser adotadas para sensibilizar a comunidade e os órgãos responsáveis sobre a importância de investir em políticas públicas que promovam a qualidade da educação infantil, considerando aspectos educacionais, culturais e de saúde?

A partir dessa perspectiva, ampliaremos nossos saberes. Contamos com você para que, juntos, possamos aprender ainda mais!

Vamos Começar!

Contexto histórico do atendimento à primeira infância no Brasil

Estudante, será que a concepção sobre infância e criança sempre existiu, tal qual conhecemos hoje? Se você pensou não, a resposta está correta. A criança, durante muitos séculos, foi vista como um “miniadulto”. Os direitos dela não eram assegurados nem havia a compreensão do que é ser criança. A concepção de infância é uma percepção mais moderna, decorrente das mudanças pós-Revolução Industrial e da própria reestruturação da família a partir do século XVIII.  

No Brasil, até o início do século XX, as crianças não tinham seus direitos assegurados, não se entendia exatamente o que seria esse período da infância e suas especificidades. Isso começou a mudar a partir da década de 1920, quando surgiu, no Brasil, uma série de discussões sociais em diferentes cenários, entre os quais se destaca a educação frente às mudanças, como industrialização, imigração etc.

Esse não foi um processo rápido e fácil, antes foi produto de uma série de movimentos de higienistas, de médicos e de educadores que, juntamente com as transformações sociais e econômicas sofridas pela sociedade brasileira, tentavam preservar a vida dos pequenos e que acabaram contribuindo para melhorar o atendimento, favorecendo o cuidado e a educação de crianças além de olhar para a infância com outra perspectiva, o que já vinha ocorrendo em outras partes do mundo. (Carneiro, 2020, p. 951)

Com esse novo olhar para a infância e as crianças, inicia-se um processo de pensar e elaborar políticas públicas voltadas especificamente para esse público. Inicialmente, muitas dessas políticas vieram acompanhadas de um olhar assistencialista. Esse aspecto ganhou destaque especialmente nas primeiras décadas do século XX. Durante esse período, os esforços iniciais para a consolidação da educação infantil estavam frequentemente associados a medidas de assistência social.

Na década de 1930, por exemplo, observou-se a criação de creches e pré-escolas, com uma ênfase significativa na assistência às crianças em situação de vulnerabilidade social. Essas instituições, embora desempenhassem um papel importante ao oferecer cuidados básicos, muitas vezes não priorizavam aspectos pedagógicos. Desse modo, a educação destinada às crianças partia de uma abordagem que enfatizava o cuidado físico e nutricional, mas nem sempre considerava aspectos educacionais essenciais para o desenvolvimento integral.

A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação como um direito para todos e, nesse período, iniciou-se a descentralização das políticas educacionais, com maior participação dos municípios na oferta de educação infantil. Na década de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) definiu a educação infantil como a primeira etapa da educação básica. No entanto, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) priorizou o ensino fundamental, deixando a educação infantil em segundo plano. A partir da década de 2000, com alterações no Fundeb e mais recentemente com o novo Fundeb, os investimentos na educação passaram a ser para todas as etapas da educação básica, o que inclui a educação infantil. 

A pesquisadora Sonia Kramer (1999) destaca que a educação infantil desempenha um papel social crucial no desenvolvimento humano e na formação da sociedade. Embora a prioridade, durante muito tempo, foi da escola fundamental, com ênfase no acesso, na permanência das crianças e na aquisição de conhecimentos, é essencial entendermos que a defesa da escola fundamental não diminui a importância da educação infantil, primeira etapa da educação básica, essencial para todos.

Além do Fundeb, a implementação do Plano Nacional de Educação (PNE), em 2014, estabeleceu metas específicas para essa etapa educacional, buscando universalizar o acesso e melhorar a qualidade. Contudo, desafios persistem, como a necessidade de ampliar o acesso, garantir infraestrutura adequada, promover a formação continuada de professores e adotar abordagens pedagógicas que respeitem as particularidades da infância e as linguagens da criança.

Para Kramer (1999), as crianças precisam de bons lugares para brincar, com areia, água, terra, brinquedos, livros e espaços culturais. A autora ainda enfatiza que, infelizmente, em muitas cidades brasileiras, não existem locais adequados para crianças pequenas, defendendo que as cidades precisam de mais espaços, como parques e praças, com brinquedos. “É importante ter lugares divertidos em clubes, museus, bibliotecas, hospitais e outros lugares onde adultos ficam por muito tempo. Até mesmo escolas e creches precisam de espaços para brincar, importantes para as crianças e suas famílias” (Kramer, 1999).

A partir desse contexto, podemos inferir que o desafio ao longo do tempo tem sido superar as marcas do assistencialismo com uma abordagem educacional adequada e que valorize o educar e cuidar, reconhecendo a importância de ambas as dimensões no contexto da infância.

Constituição Federal, ECA e LDB nº 9.394/96

No Brasil, a partir da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a educação básica tornou-se obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos. Além disso, a LDB enfatiza que a educação infantil acontecerá em creche e pré-escola para as crianças até 5 (cinco) anos de idade.

Essa legislação, ainda, no art. 29, define: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, [s. p.]). Além disso, apresenta algumas especificações em relação à organização desta etapa educacional, em seu art. 31:

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;  II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;  III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;  IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Brasil, 1996, [s. p.])

A partir da LDB e da Constituição, podemos ver uma preocupação maior com as especificidades dessa etapa educacional, enfatizando, por exemplo, os próprios processos avaliativos que devem se pautar no acompanhamento do desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais. Atrelado a essas discussões, precisamos destacar a importância do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Visando à proteção integral da criança e do adolescente, essa legislação considera a pessoa até doze anos incompletos como criança, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos.

O ECA surgiu no contexto de redemocratização do Brasil, como uma resposta às demandas de criação de leis para garantir os direitos das crianças e dos adolescentes no país. Antes do ECA, as normativas sobre essa temática estavam dispersas e careciam de uma abordagem mais abrangente e coerente. O estatuto representou esse marco ao reconhecer as crianças e os adolescentes como sujeitos de direitos, proporcionando medidas de proteção integral, prevenção de violações e responsabilização da sociedade e do Estado na promoção de um ambiente propício para o desenvolvimento dessa população, fomentando, por exemplo, o direito à educação gratuita. No seu art. 53, o ECA estabelece que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (Brasil, 1990, [s. p.]).

Siga em Frente...

RCNEI, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e BNCC

A partir de legislações, como LDB, CF e ECA, outras foram surgindo, ao passo que a oferta e o acesso à educação foram se expandindo pelo país. Nesse sentido, temos alguns documentos orientadores importantes para a organização didático-pedagógica e curricular da educação infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) consiste em um documento dividido em três volumes, cuja finalidade é orientar os educadores em relação à prática pedagógica e educacional em creches e pré-escolas. Os três volumes se dividem em: Introdução, Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (Brasil, 1998).

O documento apresenta uma visão interessante ao destacar a importância do brincar, do faz de conta e da valorização da criança como ser ativo e em desenvolvimento e do professor como mediador do conhecimento.

Além disso, a criança é vista como um ser que deve desenvolver-se em um ambiente propício, sem a intervenção de nenhum fator que possa tolher seu desenvolvimento. Sendo assim, a educação deve acompanhar o desenvolvimento infantil e não o contrário, respeitando-se sempre a espontaneidade da criança e oferecendo atividades diversificadas para que estas possam desenvolver suas capacidades criativas. (Justel, 2007, p. 73)

A partir dessa percepção da criança, podemos pensar uma característica importante da educação infantil, que é a relação entre educar e cuidar, diferenciando-se dos processos educativos da escola fundamental. O foco na educação infantil não está na transmissão de conteúdo, mas em lidar e conhecer a criança considerando seus múltiplos aspectos. A interação entre educar e cuidar na educação infantil é crucial, proporcionando não apenas a assistência física, psicológica e social mas também promovendo o desenvolvimento integral da criança. Essa abordagem integra a segurança do cuidado com estímulos educacionais, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e para a formação de vínculos afetivos e valores éticos, estabelecendo uma base sólida para o desenvolvimento saudável da criança.

Além dos referenciais, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), regulamentadas por meio do Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 05/09. Trata-se de um documento importante, pois destaca a identidade da educação infantil, elemento crucial na construção da proposta pedagógica. Reconhecem-na como parte integrante da educação básica e enfatizam a concepção da criança como sujeito histórico e de direito, destacando sua centralidade no planejamento curricular, impulsionando o desenvolvimento por meio de interações com outras crianças e parceiros adultos, sendo a brincadeira uma atividade privilegiada nessa faixa etária.

Além desses parâmetros, temos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que representa um marco significativo nos avanços da educação infantil, diferenciando-se e complementando as DCNEI e o RCNEI. Ao contrário das orientações anteriores, a BNCC estabelece um conjunto de aprendizagens essenciais que todas as crianças devem adquirir, fornecendo uma base comum que transcende as diversidades regionais do nosso país.

A base destaca a importância do brincar e das experiências lúdicas no processo de aprendizagem, reconhecendo a criança como sujeito ativo na construção do conhecimento. Essa abordagem valoriza a individualidade e as particularidades do desenvolvimento infantil, promovendo práticas pedagógicas mais flexíveis e adaptáveis às necessidades específicas de cada criança.

Considerando que, na educação infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. (Brasil, 2018, [s. p.])

Os Campos de Experiência representam áreas temáticas que integram conhecimentos, saberes e práticas, considerando as múltiplas dimensões do desenvolvimento da criança. Conforme a BNCC (2018), são agrupados em:

O eu, o outro e nós

Corpo, gestos e movimentos

Traços, sons, cores e formas

Escuta, fala, pensamento e imaginação

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

A BNCC para a educação infantil, em consonância com outros documentos que regulamentam essa etapa educacional, desempenha um papel crucial nas políticas educacionais, estabelecendo parâmetros nacionais e promovendo uma abordagem centrada no desenvolvimento integral e na diversidade. Ao alinhar esses documentos normativos, as políticas educacionais ganham consistência, promovendo uma educação infantil mais equitativa.

A formação docente, ancorada na compreensão profunda da BNCC, das diretrizes e de outras legislações, é fundamental para a efetiva implementação das políticas educacionais. Nosso estudo visa não só à transmissão de conteúdo mas também à compreensão das especificidades do desenvolvimento infantil, promovendo práticas pedagógicas sensíveis às demandas educacionais contemporâneas. A interseção entre BNCC, diretrizes, referencial teórico, políticas educacionais e saber docente cria uma base sólida para uma educação infantil de qualidade no Brasil.

Vamos Exercitar?

A partir da situação-problema apresentada inicialmente em nossa aula, podemos pensar algumas estratégias possíveis que a escola pode tomar, dentre as quais, destacam-se:

1. A equipe pode repensar a organização dos espaços na instituição, priorizando áreas de contação, expressão artística e atividades lúdicas que estimulem o desenvolvimento das crianças. Além disso, parcerias com a comunidade local, como artistas e profissionais da saúde, podem enriquecer as experiências das crianças e dos próprios professores, mesmo com recursos e infraestrutura limitada.
2. A realização de eventos comunitários que evidenciem a importância da primeira infância para o desenvolvimento futuro da sociedade, bem como a produção de materiais informativos e educativos para sensibilizar os responsáveis e as autoridades locais sobre a necessidade de investimentos específicos em políticas públicas voltadas para a educação infantil, são estratégias relevantes. O envolvimento da comunidade pode ser crucial para promover mudanças e sensibilizar os órgãos responsáveis sobre a urgência de investir na qualidade da educação infantil.

Saiba Mais

Estudante, aprofundar nossos saberes por meio de outras fontes é essencial para fortalecer nosso aprendizado, por isso, segue indicação de material complementar: leia o artigo Sobre a organização curricular da Educação Infantil: conversas com professores a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, escrito por Luciana Esmeralda Ostetto. O texto apresenta reflexões sobre o currículo na educação infantil a partir da percepção dos professores e das orientações das Diretrizes, enfatizando aspectos políticos, éticos e estéticos.

OSTETTO, L. E. Sobre a organização curricular da Educação Infantil: conversas com professoras a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais. Revista Zero a Seis, v. 19, n. 35, p. 46-68, 2017.

Bons estudos!

Referências Bibliográficas

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Congresso Nacional, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Parecer nº 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 1998.

BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 28 abr. 2024.

CARNEIRO, M. A. B. Educação infantil e políticas públicas no Brasil: visões e reflexões. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, p. 946-960, 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14325. Acesso em: 1º fev. 2024.

KRAMER, S. O papel social da educação infantil. Revista Textos do Brasil, Brasília, 1999.

JUSTEL, T. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e a Pedagogia da Infância como divulgadores do ideário construtivista: uma análise teórica de suas concepções de criança, professor e conhecimento. Cadernos da Pedagogia, v. 1, n. 1, 2007.

Política e legislação para alfabetização

Olá, estudante! Sabia que, até a década de 1950, cerca da metade da população brasileira era analfabeta? Um número extremamente alto, considerando a quantidade de habitantes no país na época (51.941.767), não é mesmo? Essa realidade levou o governo a buscar diferentes estratégias para enfrentar essa situação. Você sabe quais foram essas estratégias? Descobriremos juntos nesta aula, explorando aspectos relacionados às políticas de alfabetização.

Ponto de Partida

Olá, estudante! Neste momento, expandiremos nossos conhecimentos ao explorarmos as políticas e legislações voltadas para a alfabetização no contexto brasileiro. Para isso, analisaremos a seguinte situação: durante uma revisão histórica sobre as políticas de alfabetização no Brasil, um grupo de pesquisadores depara-se com um desafio peculiar na análise da eficácia dessas políticas ao longo do tempo. Ao examinar os diferentes períodos, desde a década de 1950 até os dias atuais, eles observam uma persistente disparidade regional nos índices de alfabetização. Por que as taxas de alfabetização variam significativamente entre as diferentes regiões do Brasil? Quais fatores históricos, socioeconômicos e culturais contribuíram para essa disparidade? Além disso, como as políticas de alfabetização evoluíram ao longo dos anos? Quais foram os desafios enfrentados na implementação e na sustentação dessas políticas em âmbito nacional? Como garantir que as estratégias sejam eficazes e alcancem todas as regiões de maneira equitativa?

Essas questões servirão como base para nossos estudos seguintes. Por isso, prepare seu caderno, celular e computador e vamos aprender ainda mais juntos!

Vamos Começar!

Dados estatísticos sobre alfabetização no Brasil

Conforme os estudos de Costa, Figueiredo e Cossetin (2023), durante a década de 1990, as políticas públicas e as discussões governamentais enfatizavam o papel e os serviços básicos de educação e saúde pelo Estado, seguindo as orientações do Banco Mundial. Nesse período, o Brasil adotou as proposições advindas de acordos internacionais, os quais destacavam, entre outros aspectos, a importância das políticas públicas voltadas para a alfabetização, visando reduzir os índices de analfabetismo.

Podemos considerar que uma pessoa alfabetizada domina a leitura e a escrita. Já no caso de um analfabeto funcional, ele pode decifrar palavras, mas enfrenta desafios na compreensão e interpretação textual. Por fim, o analfabeto não adquiriu habilidades de leitura e escrita, limitando sua interação com o mundo letrado. No caso brasileiro, podemos perceber a presença dessas três situações.

Historicamente, no Brasil, existe uma luta relacionada à erradicação do analfabetismo. Segundo dados do Mapa do Analfabetismo (Brasil, 1997), o índice de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais caiu ao longo do século XX, saindo de um patamar de 65,3%, em 1900, para chegar a 13,6%, nos anos 2000. Mas, ainda assim, havia milhões de brasileiros analfabetos. Desse modo, a partir de conferências mundiais e outras questões internacionais, ocorreu uma centralidade nas políticas e ações governamentais, visando ao acesso e à permanência das crianças no ensino fundamental e, consequentemente, à alfabetização.

Segundo os dados do PNAD (2022), pela primeira vez, a população de 25 anos ou mais (53,1%) no Brasil tinha pelo menos o ensino básico obrigatório, o que representa um significativo avanço quando se compara a momentos anteriores, porém, aproximadamente, 9,6 milhões de pessoas ainda são consideradas analfabetas. E esse resultado apresenta disparidades quando incluímos as categorias de análise de raça, região e etnia.

Os dados estatísticos coletados por instrumentos amostrais e censitários são relevantes para as políticas educacionais, pois nos dão ideia de alguns desafios relacionados às desigualdades sociais e regionais que se referem especificamente à alfabetização no Brasil. No Plano Nacional de Educação (2014-2024), encontramos algumas metas específicas relacionadas à alfabetização, dentre as quais, destacamos:

• Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental.
• Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

Conforme os dados do relatório do segundo ciclo das metas do PNE (Brasil, 2019), nas regiões Norte e Nordeste, há maior percentual de alunos posicionados no nível mais baixo da escala de leitura: cerca de 30% dos estudantes, chegando a atingir mais de 40% em alguns estados. Também é expressivo o percentual de alunos nesse nível nas escolas da área rural (cerca de 35%). Em relação à proficiência em leitura, constata-se, ao nível nacional, que cerca de 2/3 dos alunos do 3º ano do ensino fundamental se concentram nos níveis 2 e 3 da escala nas duas edições da Avaliação Nacional da Alfabetização (2014 e 2016), tendo ligeira melhora em 2016. Cerca de 22% dos alunos se encontram no nível mais baixo da escala (Nível 1), e mais de 50% dos alunos se concentram nos níveis 1 e 2 nas duas edições consideradas.

A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) trata-se de uma avaliação externa, realizada de maneira abrangente e anual, destinada aos alunos do terceiro ano do ensino fundamental nas escolas públicas. Seu principal propósito é medir os níveis de alfabetização e letramento dos estudantes nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Por meio desses dados, podemos inferir que os desafios nas políticas educacionais para a alfabetização são multifacetados, destacando-se a necessidade de superar disparidades regionais, promover formação contínua de professores e adotar métodos pedagógicos eficazes. A diversidade socioeconômica do país cria discrepâncias no acesso a recursos educacionais, tornando imperativo um esforço concentrado para garantir equidade.

Programas governamentais e Política Nacional de Alfabetização (PNA)

Pensando nas políticas públicas voltadas à educação, podemos pensar nos programas fomentados pelo governo para abordar necessidades específicas da Educação Básica, envolvendo alocação de recursos e estratégias para alcançar metas educacionais definidas. Esses programas visam aprimorar o sistema educacional e atender às demandas específicas da sociedade. Leal e Silva (2023) destacam em seus estudos que, ao longo da história do Brasil, vários governos têm adotado políticas e programas para diminuir e erradicar o analfabetismo. Entre os principais programas destacados pelas autoras, estão:

• Profa (2001) – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: tratava-se de um curso destinado a preencher lacunas na formação dos professores alfabetizadores e a suprir a falta de materiais pedagógicos e referências teóricas, com o intuito de oferecer suporte à elaboração de propostas pedagógicas mais eficazes.
• Pró-Letramento (2004) – Programa de formação continuada docente para as séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano): capacitação contínua destinada a professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, visando aprimorar a qualidade do ensino de leitura, escrita e matemática. A carga horária total do curso é de 180 horas, sendo 120 horas presenciais e 60 horas a distância.
• PNAIC (2012) – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: diferentemente do Pró-Letramento, o PNAIC é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano do ensino fundamental) das escolas públicas brasileiras. Apoia-se em quatro eixos: gestão, avaliação, formação e material didático.

Além desses programas, podemos destacar iniciativas significativas, como a Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, e revogada pelo Decreto nº 11.556, de 12 de junho de 2023, que institui o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Consistia em ações voltadas à promoção da alfabetização baseada em evidências científicas, para melhorar a qualidade da alfabetização no território nacional e combater o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no âmbito das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica.

Apesar de apresentar uma proposta interessante e específica para a alfabetização, em termos práticos, trouxe desafios na sua efetivação, como carência de recursos financeiros, condições socioeconômicas diversas, discrepâncias nos sistemas educacionais, ausência de mecanismos de monitoramento, falta de participação efetiva da sociedade civil na sua construção e algumas divergências entre o Plano Nacional de Educação (PNE), a Constituição e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

As políticas de alfabetização concentram-se em aprimorar a preparação dos profissionais da educação para enfrentar os desafios específicos desse contexto. Elas abrangem estratégias para fortalecer os métodos de ensino, incorporar práticas pedagógicas eficazes e promover a formação continuada dos educadores. Além disso, essas políticas visam integrar abordagens inovadoras, como o uso de tecnologias, e garantir a capacidade de lidar com a diversidade de contextos sociais e culturais. O objetivo é assegurar que os professores estejam devidamente capacitados para promover a alfabetização eficaz e inclusiva, atendendo às demandas contemporâneas desse campo educacional. Dadas essas complexidades, trata-se de um campo em constante análise e problematização na organização e no funcionamento da educação brasileira.

Siga em Frente...

Alfabetização na BNCC

Ao longo das nossas aulas, debruçamo-nos sobre os indicadores, dados e aspectos políticos que envolvem a alfabetização. Mas, o que é alfabetização? E letramento? Para seguirmos em nossos estudos, será importante entendermos esses conceitos. De maneira geral, podemos caracterizar a alfabetização como um processo de aprendizagem envolvendo a competência de ler e escrever, enquanto o letramento se ocupa mais dos aspectos sociais dessa leitura e escrita. Por isso, esses dois processos devem ser trabalhados de forma articulada durante todo o processo de escolarização dos sujeitos.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo brasileiro que estabelece as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica. Busca uniformizar os currículos escolares, assegurando uma base comum para a educação em todo o país. Para Gontijo, Costa e Perovano (2020), a BNCC se vincula com as expectativas da Unesco, enfatizando o aprendizado como competência e o componente curricular Língua Portuguesa como importante, especialmente no que diz respeito à alfabetização nos primeiros dois anos do ensino fundamental. 

É necessário lembrar que, no modelo funcional ou na perspectiva do letramento (termos que, em nossa opinião, têm o mesmo significado), a alfabetização, entendida como aquisição do código escrito ou de habilidades de codificação e decodificação, é a base para a atuação em contextos situados e, também, para a mudança dos contextos dos quais as crianças fazem parte. (Gontijo; Costa; Perovano, 2020, p. 12)

A BNCC promove significativas mudanças na forma como a alfabetização é concebida e desenvolvida no contexto educacional brasileiro. Em primeiro lugar, destaca a alfabetização como um processo contínuo, estendendo seu foco além do simples domínio do código linguístico, para abranger a compreensão e a produção de textos em diferentes contextos. Essa abordagem ampliada busca uma alfabetização mais efetiva, capaz de formar indivíduos críticos e participativos na sociedade.

Outra mudança significativa introduzida por esse documento é a valorização das práticas pedagógicas mais flexíveis e contextualizadas. Ao reconhecer a diversidade linguística e cultural do Brasil, a BNCC incentiva métodos que considerem as especificidades regionais, étnicas e sociais, tornando a alfabetização mais inclusiva e adaptada às diferentes realidades. Além disso, a incorporação de competências socioemocionais no processo de alfabetização visa não apenas ao desenvolvimento técnico da leitura e escrita mas também à formação integral dos alunos, preparando-os para enfrentar desafios e construir relações interpessoais mais saudáveis.

Essas perspectivas da BNCC sobre alfabetização estão intrinsecamente ligadas às políticas educacionais, refletindo uma abordagem alinhada às demandas contemporâneas e às metas educacionais do país. Primeiramente, ao destacar a alfabetização como um processo contínuo, a BNCC alinha-se às políticas que buscam uma educação mais integral, indo além da mera aquisição de habilidades técnicas. Essa perspectiva está alinhada com a visão de um sistema educacional que promova o desenvolvimento pleno dos estudantes.

Vamos Exercitar?

Estudante, no início desta aula, apresentamos alguns questionamentos relacionados ao histórico das políticas de alfabetização e às disparidades regionais. Com base no que estudamos e considerando os questionamentos da situação-problema, podemos sugerir a criação de um programa nacional que leve em consideração as especificidades de cada região. Esse programa deve priorizar o investimento em recursos educacionais, capacitação de professores e implementação de estratégias adaptáveis às realidades locais. Ademais, propõe-se o desenvolvimento de políticas públicas focadas em reduzir as desigualdades socioeconômicas que impactam diretamente a acessibilidade à educação. A colaboração entre órgãos governamentais, organizações não governamentais e comunidades locais pode ser um caminho para a efetivação desse programa.

Bons estudos e até breve!

Saiba Mais

Chegou o momento de aprofundar nossos estudos! A temática tratada na aula é muito rica e, por isso, o aprofundamento e o estudo sistemático e contínuo são essenciais.

Leia o artigo Considerações sobre a política de avaliação da alfabetização: pensando a partir do cotidiano escolar, escrito por Maria Teresa Esteban. O texto aborda as políticas de avaliação da alfabetização, utilizando a Provinha Brasil como referência, com o propósito de analisar os significados que a avaliação tem assumido no âmbito das políticas públicas e no cotidiano escolar.

ESTEBAN, M. T. Considerações sobre a política de avaliação da alfabetização: pensando a partir do cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 17, p. 573-592, 2012.

Bons estudos!

Referências Bibliográficas

BRASIL. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília: Inep, 1997. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/mapa_do_analfabetismo_do_brasil.pdf. Acesso em: 1º fev. 2024.

BRASIL. Monitoramento do PNE mostra cenários de alfabetização. Brasília: Inep, 2021. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/estudos-educacionais/monitoramento-do-pne-mostra-cenarios-da-alfabetizacao. Acesso em: 2 fev. 2024.

BRASIL. Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação. 2. ed. Brasília: Inep, 2019.

COSTA, F. E.; FIGUEIREDO, I. M. Z.; COSSETIN, M.. Políticas públicas, prioridades educacionais e alfabetização no Brasil na década de 1990: definições a partir dos acordos internacionais. Revista HISTEDBR On-line, v. 23, p. e023044-e023044, 2023.

GOMES, I.; FERREIRA, I. Em 2022, analfabetismo cai, mas continua mais alto entre idosos, pretos e pardos e no Nordeste. Agência IBGE Notícias, 2023. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/37089-em-2022-analfabetismo-cai-mas-continua-mais-alto-entre-idosos-pretos-e-pardos-e-no-nordeste. Acesso em: 1º fev. 2024.

GONTIJO, C. M. M.; COSTA, D. M. V.; PEROVANO, N. S. Alfabetização na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pro-Posições, v. 31, 2020.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. PNAD Contínua – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua. IBGE, 2024. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9171-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios-continua-mensal.html. Acesso em: 3 fev. 2023.

LEAL, E. G.; SILVA, M. C. P. da. Breve histórico da alfabetização e o surgimento das novas concepções. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 9, n. 10, p. 1608-1617, 2023.

Política e legislação para o ensino fundamental

Olá, estudante! A segunda etapa da educação básica é essencial, pois é nela que adquirimos conhecimentos variados das distintas áreas do saber, incluindo a alfabetização. Esses saberes fornecerão a base para todas as nossas aprendizagens subsequentes, tanto no âmbito profissional quanto na continuidade dos estudos no ensino superior. Durante esta aula, exploraremos mais a fundo as políticas públicas para o ensino fundamental e compreenderemos sua importância na educação básica. Preparado? Vamos lá!

Ponto de Partida

Estudante, você se lembra de como aprendeu a ler e escrever? Como eram suas aulas no ensino fundamental? Você gostava dessa época? Para compreendermos melhor o funcionamento dessa segunda etapa da Educação Básica, imaginaremos a seguinte situação: na Escola N, os professores mais experientes estão discutindo melhorias e desafios que o ensino fundamental de nove anos trouxe para a realidade do trabalho pedagógico. Eles recordam que enfrentaram desafios significativos na adaptação de suas práticas pedagógicas para atender às demandas dessa nova estrutura. Diante disso, algumas questões ainda são discutidas pelos professores: como podem ajustar suas abordagens de ensino para atender às necessidades de alunos que agora ingressam no ensino fundamental mais cedo, considerando suas diferentes fases de desenvolvimento? Como podem aprimorar os métodos de avaliação e acompanhamento do progresso dos alunos ao longo desse ciclo ampliado, garantindo que cada estudante receba o suporte necessário para seu desenvolvimento acadêmico e socioemocional?

Contamos com você nesta nova etapa de estudos. Vamos lá!

Vamos Começar!

Organização: anos iniciais e anos finais

Acadêmico, você já se perguntou por que falamos em anos iniciais e anos finais do ensino fundamental? Será que essa divisão foi sempre assim? E qual é a importância dessa etapa educacional? Conforme os estudos de Rocha (2014), o ensino fundamental foi formalizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 – como parte da educação básica, junto à educação infantil e ao ensino médio.

Ao longo da história das políticas educacionais, percebemos que o ensino fundamental ocupou uma posição central no direcionamento das políticas do país por um extenso período, impulsionando a educação dos cidadãos. A Constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer a obrigatoriedade do ensino primário no Brasil, com uma duração de quatro anos. Posteriormente, a Carta Constitucional de 1967 ampliou essa obrigatoriedade para oito anos, culminando na unificação do curso primário e do ginásio no chamado 1º grau, com duração de oito anos, conforme estabelecido pela Lei nº 5.692/71.

A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo que o ensino fundamental seria “obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão” (Brasil, 2006, [s. p.]).

O Plano Nacional de Educação de 2001 (Lei nº 10.172/01) estabeleceu, como Meta 1, a universalização do ensino fundamental, buscando garantir o acesso e a permanência de todas as crianças, com uma progressiva ampliação para nove anos de escolarização, iniciando aos seis anos, à medida que o atendimento de sete a quatorze anos se universalizasse. A Meta 2 propôs a extensão para nove anos, começando aos seis anos, fundamentada no diagnóstico de que 87% das crianças nessa faixa etária já estavam matriculadas em pré-escolas ou no ensino fundamental.

Em 2005, a Lei nº 11.114 tornou obrigatória a matrícula das crianças de seis anos no ensino fundamental, possibilitando a antecipação da escolaridade para oito anos e reduzindo a idade de conclusão em um ano. Finalmente, a Lei nº 11.274, de 2006, modificou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), estabelecendo a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória aos seis anos. Essa legislação concedeu prazo até 2009 para as devidas adaptações, assegurando o ensino fundamental de nove anos para todos a partir de 2010:

O Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo. É obrigatória a matrícula no ensino fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na educação infantil (pré-escola). A carga horária mínima anual do ensino fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. (Brasil, 2010, [s. p.])

Sendo uma etapa crucial do sistema educacional, o ensino fundamental compreende um período total de estudos de nove anos, geralmente dos seis aos quatorze anos, organizado em duas fases, que visam proporcionar uma formação básica e abrangente. Dessa forma, estrutura-se em: ensino fundamental anos iniciais e finais, com a responsabilidade de oferta e acompanhamento pelos municípios (ensino fundamental – anos iniciais) e estados (ensino fundamental – anos finais).

A primeira fase é marcada pela alfabetização da criança e pelo aprimoramento de suas habilidades cognitivas, sociais e emocionais, abrangendo do 1º ao 5º ano. A segunda fase, do 6º ao 9º ano, amplia o grau de complexidade, relacionado aos conhecimentos consolidados na fase anterior nas diferentes áreas do conhecimento humano.

Devido ao caráter de direito público subjetivo, o ensino fundamental requer que o Estado estabeleça sua obrigatoriedade, a qual só pode ser assegurada por meio da gratuidade do ensino. Isso possibilita que todos que estejam privados desse direito possam usufruí-lo. Essa fase educacional, enquanto direito fundamental, é uma garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e política do cidadão.

As políticas educacionais voltadas para o ensino fundamental têm como objetivo garantir o acesso universal, a permanência e o êxito dos estudantes. Isso inclui ações para combater a evasão escolar, melhorar a qualidade do ensino, promover a formação continuada de professores e adaptar os currículos às necessidades contemporâneas.

Constituição Federal, ECA e LDB nº 9.394/96

A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, enfatiza o direito à educação para todos e amplia a função do Estado em relação a esse aspecto, além de ressaltar a educação gratuita. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, reforça a proteção dos direitos da criança e do adolescente, assegurando-lhes o acesso à educação de qualidade e proibindo práticas discriminatórias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) é central na regulamentação do ensino no país. Estabelece o ensino fundamental como etapa obrigatória e gratuita, com duração de nove anos. Além disso, preconiza a valorização dos profissionais da educação, a promoção da igualdade e a inclusão de conteúdos que respeitem a diversidade cultural e étnica.

Em conjunto, podemos inferir que essas legislações delineiam um arcabouço legal que busca assegurar o acesso, a permanência e a qualidade no ensino fundamental, essenciais para o desenvolvimento integral das crianças e dos adolescentes, bem como para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. A LDB, em seu art. 32, estabelece que o ensino fundamental é uma etapa de formação básica do cidadão, que se desenvolverá por meio de objetivos específicos: 

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (Brasil, 1996, [s. p.]) 

Além disso, a lei menciona que o currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz o que diz o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Essa jornada escolar no ensino fundamental incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

Siga em Frente...

Plano Nacional de Educação, diretrizes curriculares para o ensino fundamental e BNCC

O Plano Nacional de Educação de 2001 trazia considerações sobre o ensino fundamental enquanto etapa educacional, conforme os preceitos da LDB e da Constituição Federal. Entre alguns dos destaques que o plano trazia, estava o objetivo de atingir a universalização do ensino fundamental, considerando os aspectos de acesso, permanência e qualidade, e a progressiva passagem para o ensino de nove anos. Além disso, destacava a questão da importância do ensino em tempo integral e estabeleceu 30 metas. Já o Plano Nacional de Educação de 2014 propõe 20 metas, das quais podemos destacar as seguintes, ligadas especificamente ao ensino fundamental:

• META 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
• META 4: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
• META 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental.
• META 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica.
• META 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb.
• META 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.

Em síntese, enquanto o PNE de 2001 concentrava-se na universalização do ensino fundamental, até então de oito anos, o PNE de 2014 ampliou a perspectiva sobre as metas anteriores, promovendo a inclusão de diferentes grupos sociais, refletindo uma abordagem mais abrangente e alinhada com as demandas educacionais contemporâneas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNs) são documentos que estabelecem os princípios, os fundamentos e os procedimentos a serem observados na elaboração dos currículos das escolas. Elas oferecem orientações para garantir uma educação de qualidade, destacando a importância da contextualização, da interdisciplinaridade, da diversidade e da promoção da cidadania. As DCNs proporcionam flexibilidade, permitindo que as escolas adaptem os currículos às características locais e específicas de seus estudantes. A partir dos princípios éticos, políticos e estéticos, orienta o trabalho com os conteúdos do ensino fundamental, compreendendo uma base nacional comum e uma parte diversificada.

Art. 23. O ensino fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. (Brasil, 2010, [s. p.])

A BNCC, por sua vez, é um marco mais recente e abrangente. Ela define as aprendizagens essenciais que todos os alunos brasileiros têm o direito de desenvolver em cada etapa da educação básica, e estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas, destacando a formação integral dos estudantes, o protagonismo juvenil, a valorização da diversidade e a integração entre diferentes áreas do conhecimento.

No ensino fundamental – anos iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas práticas, considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social. Por sua vez, no ensino fundamental – anos finais, as aprendizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as práticas de linguagem conquistadas no ensino fundamental – anos iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse segmento, a diversificação dos contextos permite o aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se constituem e constituem a vida social. (Brasil, 2018, [s. p.])

A relação entre as DCNs e a BNCC reside no fato de que esta, ao ser elaborada, deve estar em consonância com as diretrizes gerais estabelecidas por aquelas. A BNCC se apoia nos princípios e fundamentos das DCNs para criar uma estrutura curricular mais específica, direcionando a construção dos currículos nas escolas. Dessa forma, ela integra e operacionaliza as diretrizes gerais presentes nas diretrizes. Ambos os documentos compartilham o objetivo de promover uma educação de qualidade, equitativa, inclusiva e alinhada aos princípios nacionais, mas a BNCC atua de maneira mais detalhada e específica, oferecendo uma base comum mais estruturada para os currículos escolares em todo o país.

Vamos Exercitar?

Estudante, na nossa situação-problema, os professores trouxeram vários questionamentos sobre os aspectos envolvendo o ensino de nove anos e os desafios para suas práticas pedagógicas. Pensando nesse cenário, para auxiliar os professores com suas questões, podemos propor cursos de formação continuada para os docentes, focando na adaptação de práticas pedagógicas para o ensino fundamental de nove anos. Esses programas devem abordar estratégias diferenciadas de ensino, métodos de avaliação mais flexíveis e técnicas de acompanhamento individualizado. Além disso, promover espaços de troca de experiências entre os educadores pode fortalecer a comunidade escolar e contribuir para a construção de estratégias pedagógicas mais eficientes. A parceria com especialistas em desenvolvimento infantil também pode enriquecer essas iniciativas, proporcionando uma formação valiosa sobre como melhor atender às necessidades específicas dos alunos nesse novo contexto educacional.

Saiba Mais

Estudante, nossos estudos não se encerram por aqui, por isso, aprofunde seus conhecimentos com nossa indicação: leia o texto Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino fundamental. O artigo, elaborado pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury, traz, numa perspectiva histórica e crítica, considerações sobre o currículo, as legislações e a organização da educação e do ensino fundamental.

CURY, C. R. J. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação, n. 2, p. 4-17, 1996.

Bons estudos!

Referências Bibliográficas

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Congresso Nacional, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em: https://prograd.ufu.br/sites/prograd.ufu.br/files/media/documento/resolucao_cneceb_no_4_de_13_de_julho_de_2010.pdf. Acesso em: 28 abr. 2024.

ROCHA, I. L. da. O Ensino Fundamental no Brasil: uma análise da efetivação do direito à educação obrigatória. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 4., 2014, Porto. Anais [...]. Porto: Anpae, 2014. Disponível em: https://anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT1/GT1_Comunicacao/IdnelmaLimadaRocha_GT1_integral.pdf. Acesso em: 3 fev. 2024.

Política e legislação para o ensino médio

Olá, estudante! A última etapa da educação básica é o ensino médio e, neste momento, exploraremos mais sobre essa fase educacional, analisando as políticas, as características e o funcionamento dela. O ensino médio é uma etapa crucial de transição para a vida universitária e profissional, portanto conhecer suas particularidades é fundamental. Está pronto para mais uma jornada de conhecimento e aprendizado? Bons estudos!

Ponto de Partida

Olá, estudante! Estamos dando início aos nossos estudos sobre uma nova etapa da educação básica, crucial para nossa formação cidadã, cultural, política e profissional. Para compreendermos melhor as especificidades do ensino médio, analisaremos juntos a seguinte situação: após a implementação do novo ensino médio, com a introdução de itinerários formativos, a Escola Q enfrenta desafios na definição e na implementação efetiva desses percursos diversificados. Professores e alunos manifestam incertezas em relação à escolha, à execução e ao real impacto dos itinerários formativos na formação integral dos estudantes.

Diante disso, como podemos garantir uma orientação adequada para os alunos na escolha dos itinerários formativos, considerando seus interesses, suas habilidades e suas perspectivas profissionais? E como assegurar que todos os alunos tenham igualdade de acesso aos diferentes itinerários formativos, evitando disparidades socioeconômicas e garantindo oportunidades equitativas?

A partir dessa perspectiva, expandiremos nossos conhecimentos. Conto com você para que, juntos, possamos aprender ainda mais!

Vamos Começar!

Organização do ensino médio no Brasil

A partir do contexto de redemocratização do país, da Constituição Federal de 1988 e da LDB de 1996, temos uma nova concepção de educação, visando ao desenvolvimento pleno do sujeito. A LDB insere o ensino médio como última etapa da educação básica, com duração mínima de três anos, atendendo adolescentes entre 15 e 17 anos, cujos objetivos são apresentados no art. 35:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (Brasil, 1996, [s. p.])

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), trata-se de uma etapa que assume a responsabilidade pela conclusão da formação do estudante na Educação Básica, ao mesmo tempo em que desempenha um papel fundamental na preparação para o trabalho, a cidadania e a autonomia intelectual. Considerando o sistema federativo brasileiro, os estados devem priorizar a oferta do ensino médio.

Essa fase é marcada pela aproximação dos adolescentes com o contexto profissional. Após atingirem a formação geral no ensino médio, torna-se possível oferecer formação para profissões técnicas. A integração entre o ensino médio e a formação técnica pode ocorrer de três maneiras: integrada, realizada na mesma escola, com uma única matrícula; concomitante, podendo ou não ser na mesma instituição, com a opção de convênio entre diferentes instituições; subsequente, destinada a estudantes que já concluíram seus estudos.

Enquanto na educação infantil temos uma transição para o ensino fundamental e do fundamental uma transição para o ensino médio, após essa última etapa, há a transição para o ensino superior, o mercado de trabalho ou outras trajetórias que o sujeito escolher.

Dados estatísticos sobre o ensino médio no Brasil, rendimento e evasão

No âmbito do ensino médio, enfrentamos um significativo desafio relacionado à evasão escolar, que decorre de diversos fatores, os quais podem variar desde a inserção precoce de adolescentes no mercado de trabalho até o desinteresse ou a não identificação com as temáticas abordadas nos currículos escolares.

A ausência frequente às aulas ao longo do ano letivo configura o abandono escolar, enquanto a evasão escolar é caracterizada quando o estudante, seja por reprovação ou outros motivos, opta por não realizar a matrícula para dar continuidade aos estudos no ano subsequente.

De acordo com os dados do Censo Escolar de 2022 (Brasil, 2022), o ensino médio foi ofertado em 29.413 escolas. Os estados desempenham um papel preponderante na participação e oferta do ensino público, seguidos por instituições privadas, municipais e federais. No ano de 2022, o número de matrículas nessa etapa atingiu 7,9 milhões, revelando um crescimento notável de 36% nas matrículas relacionadas à educação profissional integrada. Esses números destacam a importância de compreender e abordar as questões de evasão, bem como o potencial positivo que a educação profissional integrada pode oferecer aos estudantes do ensino médio.

Apesar da melhoria em relação aos anos anteriores, muitos adolescentes não concluem seus estudos no ensino médio, diminuindo significativamente as possibilidades de melhores condições de mobilidade social e trabalho. Segundo dados levantados pela Fundação Roberto Marinho em 2022, com base nos resultados do PNAD, mais de 1 milhão de crianças e adolescentes entre 4-17 anos estão fora da escola, e apenas 61,1% dos estudantes concluíram o ensino médio (Almeida, 2023).

Além disso, 27% dos estudantes brasileiros, conforme os dados da pesquisa (Almeida, 2023), não estudam e não trabalham. Considerando os aspectos de raça, gênero e condições econômicas, esses dados podem sofrer alterações, revelando aspectos da desigualdade educacional brasileira. Indo além dos malefícios que a falta de escolarização pode incorrer na vida dos sujeitos, temos os impactos no chamado rendimento escolar.

Conforme Nota Técnica nº 002/2010, do Conselho Nacional de Educação, os cálculos de taxas de aprovação, reprovação e abandono são baseados nas informações do movimento e rendimento dos alunos. Considera-se como aluno o indivíduo matriculado em uma ou mais turmas e os vínculos estabelecidos entre aluno e turma. Assim, o rendimento escolar é assim entendido:

O rendimento escolar, por sua vez, é a situação de sucesso ou insucesso do aluno, por matrícula, ao final do período letivo. Assim, são duas as situações possíveis para o rendimento escolar de cada matrícula: 1. aprovado - quando conclui o ano escolar com sucesso; 2. reprovado - quando não obtém sucesso no encerramento do ano letivo. (Brasil, 2010, [s. p.])

O cálculo das taxas de rendimento escolar é um procedimento complexo que envolve a análise detalhada de dados do Educacenso. Para assegurar a precisão dessas taxas, foram estabelecidas regras específicas para lidar com diferentes situações de matrículas. Cada matrícula em uma unidade de agregação, como escola ou município, é representada como a i-ésima matrícula. As regras determinam a situação final de uma matrícula, considerando informações de falecimento, rendimento escolar, transferências e abandono. Após a aplicação dessas regras, são calculadas as taxas de rendimento escolar, incluindo a taxa de aprovação, reprovação e abandono.

Essas taxas oferecem uma visão abrangente do desempenho dos alunos e do sistema educacional, ajudando a compreender as dinâmicas de aprovação, reprovação e abandono. O desempenho acadêmico dos estudantes, representado pelo rendimento escolar, influencia diretamente as taxas de evasão, enquanto as políticas educacionais desempenham um papel crucial na abordagem desses desafios.

Em síntese, a relação entre rendimento escolar, evasão e políticas educacionais destaca a importância de abordagens integradas que reconheçam as complexidades individuais dos estudantes, oferecendo suporte contínuo e promovendo um ambiente educacional inclusivo e estimulante. O desenvolvimento e a implementação de políticas eficazes são essenciais para enfrentar esses desafios e construir um sistema educacional mais equitativo e de qualidade.

Siga em Frente...

O currículo do Ensino Médio, BNCC O Parte superior do formulário

A Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1988, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), que se referem a um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos de natureza doutrinária. Elas orientam a organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar, em conformidade com as disposições legais. Seu propósito é estabelecer uma conexão entre a educação, o mundo do trabalho e a prática social. Além disso, buscam consolidar a preparação para o exercício da cidadania e proporcionar uma base sólida para a inserção no mercado de trabalho. No art. 5, apresentam as seguintes orientações para organização dos currículos:

Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a: I - ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações; II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências; III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores; IV - reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. (Brasil, 1998, [s. p.])

As DCNEM representam uma contribuição significativa e impactante para a história desta etapa educacional. Estabelecidas com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), elas têm como objetivo orientar a formulação dos currículos das instituições de ensino médio em todo o país.

As diretrizes passaram por uma atualização entre 2010 e 2011, por meio do Parecer CNE/CEB nº 05/2011. Novas concepções e questões foram inseridas, considerando as mudanças sociais e as necessidades de melhor compreensão dos próprios sujeitos que constituem essa etapa da educação.

Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. (Brasil, 2011, [s. p.])

As DCNEM desempenham um papel crucial ao proporem uma estrutura curricular mais flexível e alinhada com as demandas contemporâneas. Ao enfatizarem a diversidade de conhecimentos, habilidades e competências necessárias para a formação integral dos estudantes, a implementação dessas diretrizes busca romper com modelos tradicionais, promovendo uma abordagem mais contextualizada e interdisciplinar.

Além das DCNEM, temos também a BNCC como um guia para os currículos. Para o ensino médio, ela segue a continuidade das propostas para a educação infantil e o ensino fundamental. Sua estrutura é centrada no desenvolvimento de competências, guiada pelo princípio da educação integral. As competências gerais da educação básica direcionam tanto as aprendizagens fundamentais especificadas nesta BNCC quanto aquelas relacionadas aos variados itinerários formativos. Vale destacar que a especificação desses itinerários é uma prerrogativa dos diversos sistemas, redes e escolas, conforme estabelecido na Lei nº 13.415/2017.

Desse modo, a partir da homologação da BNCC, o currículo do ensino médio será formado por esse documento e por itinerários formativos. Esses itinerários serão organizados por meio da oferta de distintos arranjos curriculares, levando em consideração a pertinência para o contexto local e a viabilidade dos sistemas de ensino. Eles compreendem:

1. Linguagens e suas tecnologias.
2. Matemática e suas tecnologias.
3. Ciências da Natureza e suas tecnologias.
4. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

É a partir dessa mudança que, na atualidade, discute-se o "novo ensino médio", com uma carga de 1.000 horas anuais. Introduzido pela Lei nº 13.415/2017, ele busca promover transformações substanciais na educação brasileira. Caracterizado pela flexibilização curricular, com destaque para competências e habilidades e ênfase na integração com o mundo do trabalho, o modelo busca proporcionar uma formação mais alinhada às demandas contemporâneas. Além disso, as discussões sobre projeto de vida emergem como elementos essenciais nos currículos, alinhados com as novas prerrogativas trazidas pela BNCC para o ensino médio.

A flexibilização permite itinerários formativos, permitindo aos estudantes escolherem áreas específicas de interesse. A abordagem centrada em competências visa desenvolver habilidades essenciais para a vida pessoal e profissional. A integração com o mundo do trabalho objetiva preparar os alunos de forma mais específica para o mercado. No entanto, desafios significativos surgem na implementação desse modelo. Investimentos em infraestrutura e formação de professores são cruciais, assim como garantir equidade de acesso a todos os estudantes. O desenvolvimento de métodos de avaliação adequados para capturar as competências propostas também é um desafio.

Embora represente um avanço na adaptação da educação às necessidades contemporâneas, a eficácia do novo ensino médio demanda superação contínua desses desafios por meio de esforços colaborativos em todos os setores educacionais. Atualmente, discutem-se eventuais mudanças na estruturação do novo ensino médio. No início do ano de 2023, o Ministério da Educação (MEC) abriu, por meio da Portaria nº 399, uma consulta pública sobre o novo ensino médio, que contou com a contribuição de mais de 150 mil pessoas. O objetivo foi conduzir estudos junto à comunidade escolar, realizar conferências e inquéritos virtuais para avaliar como as mudanças estão sendo implementado e acontecendo na prática nas instituições de ensino desde 2017. Os resultados foram anunciados no início do mês de agosto de 2023.

Vamos Exercitar?

Estudante, a partir dos nossos estudos e considerando os desafios do novo ensino médio, podemos propor estratégias para lidar com as dificuldades encontradas. Uma delas é a implementação de programas de orientação vocacional abrangente, envolvendo psicólogos escolares, professores e profissionais de orientação educacional. Além disso, é essencial criar estratégias para superar barreiras socioeconômicas, garantindo que todos os alunos tenham acesso aos recursos necessários para participar dos itinerários formativos de sua escolha.

Promover a transparência sobre as possibilidades e os benefícios de cada itinerário, junto a atividades práticas e palestras informativas, pode contribuir para uma tomada de decisão mais informada por parte dos estudantes. Outro aspecto crucial é a formação dos professores para lidar com essas temáticas. É importante que a escola promova momentos de trocas de experiências entre os docentes, bem como leituras e estudos sistematizados sobre as áreas escolhidas para compor os itinerários, trabalhando de forma interdisciplinar esses saberes com outros do currículo.

Saiba Mais

Estudante, para complementar e ampliar seus estudos sobre as temáticas indicadas nesta aula, sugerimos o seguinte material complementar: acesse o site Observatório do ensino médio: Pesquisa, Juventude e Trabalho. O observatório gerido e organizado por professores da Universidade Federal do Paraná tem por objetivo reunir estudantes, educadores e pesquisadores de diferentes níveis e modalidades de ensino que tenham interesse em compartilhar ideias, temas e pesquisas relacionadas ao ensino médio, à juventude e às suas interações com a escola e o mundo do trabalho. O grupo desenvolve atividades de pesquisa e extensão universitária. Para obter mais informações sobre as atividades, explore os projetos, textos e outros materiais produzidos pelo grupo.

Bons estudos!

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, T. Jovens “sem-sem” e a desigualdade educacional no Brasil. Fundação Roberto Marinho, 2023. Disponível em: https://www.frm.org.br/conteudo/educacao-basica/artigo/jovens-sem-sem-e-desigualdade-educacional-no-brasil. Acesso em: 4 fev. 2024.

BRASIL. Censo Escolar da Educação Básica 2022: resumo técnico. INEP, 2022. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2022.pdf. Acesso em: 4 fev. 2024.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

BRASIL. Nota Técnica 002/2010. Cálculo das Taxas de Rendimento Escolar. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em: https://download.inep.gov.br/download/censo/2009/NT_indicadores_rendimento2009.pdf> Acesso em: 4 fev. 2024.

BRASIL. Parecer nº 5, de 4 de maio de 2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_PAR_CNECEBN52011.pdf?query=M%C3%89DIO. Acesso em: 4 fev. 2024. 

BRASIL. Resolução nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/res0398.pdf. Acesso em: 4 fev. 2024.

Videoaula de Encerramento

Olá, estudante! Nesta aula, refletiremos sobre o funcionamento da educação brasileira a partir das etapas educacionais que compõem o sistema de ensino do Brasil. A garantia do direito à educação para todos é fundamental, e cada fase do ensino tem como objetivo o desenvolvimento integral do indivíduo ao longo de seu processo de escolarização. Dessa forma, ao reconhecermos as principais políticas e características de cada etapa, educadores e professores têm a oportunidade de realizar uma reflexão prática sobre suas abordagens pedagógicas e o papel social da escola.

Ponto de Chegada

O Brasil, historicamente, é um país em que a educação foi destinada a uma parcela da população, inicialmente às elites. Ao longo das transformações sociais e das lutas pela democratização e pelo direito à educação para todos, percebemos o surgimento de novas demandas sociais, educacionais e, consequentemente, políticas públicas para atendê-las, as quais originaram a concepção de Educação Básica e sistema nacional de ensino, conforme temos hoje.

De acordo com os estudos de Cury (2002), o conceito de Educação Básica, que engloba as três etapas educacionais – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio –, representa uma inovação abrangente em nossa legislação educacional, resultado de intensa luta e do esforço por parte de educadores. A ideia central é o reconhecimento da importância da educação escolar em diferentes fases da vida do educando, conforme expresso no art. 205 da Constituição Federal de 1988. Segundo o pesquisador, "resulta daí que a educação infantil é a base da educação básica, o ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio é seu acabamento, e é de uma visão do todo como base que se pode ter uma visão consequente das partes" (Cury, 2002, p. 170).

Nesse cenário, é importante destacarmos o papel do sistema federativo brasileiro na organização das etapas da Educação Básica, proporcionando uma distribuição de responsabilidades entre os entes federados (União, estados e municípios) e estabelecendo diretrizes para a oferta de uma educação de qualidade em todo o país. A União estabelece as diretrizes gerais da educação nacional por meio de leis e normas, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Essa legislação define princípios, objetivos e normas para a organização da educação brasileira, contemplando desde a educação infantil até o ensino superior.

Os estados e os municípios têm a responsabilidade de implementar e complementar as diretrizes nacionais, adequando-as à realidade local. Cada ente federado tem autonomia para elaborar seus currículos, definir políticas pedagógicas e estruturar a oferta de vagas nas diferentes etapas da Educação Básica. Isso permite uma maior flexibilidade para atender às necessidades específicas de cada região do país.

Na educação infantil, a educação é destinada às crianças de zero a cinco anos de idade, marcando o início do contato escolar e desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento integral das crianças. Nesta primeira etapa, são abordados os aspectos cognitivos, físicos, motores, psicológicos, culturais e sociais, por meio de atividades lúdicas que estimulam a imaginação e a criatividade e priorizam o brincar, o socializar, o cuidar e o educar. Ao olharmos para a história da educação infantil no Brasil, observamos uma luta constante relacionada ao direito à educação e ao atendimento à criança. Conforme os estudos de Silva e Francischini (2012), em março de 1919, temos a criação do Departamento da Criança no Brasil, como uma tentativa de abranger nacionalmente a proteção da criança, a divulgação de saberes, congressos e cursos educativos de puericultura e higiene, revelando uma forte percepção assistencialista em torno da iniciativa.

Em 1927, ocorreu a aprovação do 1º Código de Menores, no qual, por meio de um discurso jurídico, propôs-se a retirada de menores pobres considerados abandonados de suas famílias, defendendo sua custódia sob a responsabilidade da autoridade pública. Em 1979, teve-se a aprovação do 2º Código de Menores, que ficou em vigência até 1990, quando foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), por meio da Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990, representando um marco importante do direito das crianças e dos adolescentes.

Conforme o art. 29 da LDB nº 9.394/96, “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, [s. p.]). Tendo uma carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional, com atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral.

A busca por uma educação de qualidade para crianças de zero a cinco anos reflete o compromisso da sociedade em garantir o desenvolvimento integral dos pequenos. No entanto, os desafios contemporâneos dessa etapa educacional incluem a necessidade de infraestrutura adequada, a formação qualificada de profissionais e a promoção de práticas pedagógicas inovadoras. Além disso, é crucial considerar a equidade no acesso e a atenção às diversidades, a fim de assegurar que todas as crianças tenham oportunidades iguais de aprendizado e desenvolvimento durante essa fase fundamental de suas vidas. A integração eficaz das políticas educacionais com as práticas na educação infantil é essencial para superar tais desafios e promover um ambiente educativo, inclusivo e enriquecedor.

O ensino fundamental, segunda etapa da Educação Básica, também desempenha um papel significativo na formação dos sujeitos. Você, estudante, lembra-se de como eram suas aulas no ensino fundamental? Quais disciplinas ou matérias você mais gostava? No ensino fundamental, começamos a nos apropriar dos diferentes saberes, aprofundando nosso repertório e experiências por meio dos processos de alfabetização e letramento. O ensino fundamental tem duração de nove anos, sendo organizado em duas fases: os anos iniciais e os anos finais.

Os objetivos dessa etapa de ensino ampliam-se progressivamente durante o processo educativo, focando-se na capacidade de aprender, com ênfase no pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Além disso, busca-se promover a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores fundamentais da sociedade. É essencial que os sistemas estaduais e municipais estabeleçam formas colaborativas específicas para garantir a oferta do ensino fundamental e a integração entre a primeira etapa educacional, geralmente a cargo do município, e a segunda, sob responsabilidade do estado, assegurando a coesão e a integralidade do processo de formação escolar.

Pensando na continuidade dos estudos, dentro do sistema educacional, é necessário analisarmos também o ensino médio. Para Krawczyk (2011), desde 1990, vemos uma expansão significativa dessa etapa de ensino no país, atendendo não apenas às demandas das camadas populares por acesso à educação mas também às orientações internacionais.

O ensino médio representa a última fase da Educação Básica, com duração mínima de três anos. Seu propósito é aprofundar os conhecimentos prévios dos estudantes, preparando-os tanto para o ingresso no mercado de trabalho quanto para o ensino superior. Destinado a jovens de 15 a 17 anos, essa etapa pressupõe maior autonomia no processo de aprendizado, com o aluno desempenhando um papel mais ativo.

O ensino médio é obrigatório no Brasil desde 2009, seguindo as diretrizes do novo ensino médio aprovado em 2017, em decorrência da consolidação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no país. Esta etapa deve ter uma carga horária anual de mil horas, além disso, a construção dos currículos inclui a implementação da BNCC e a introdução de itinerários formativos. Estes se concentram nas áreas de conhecimento, bem como na formação técnica e profissional, oferecendo aos estudantes diversas opções de escolha. Os objetivos subjacentes a essa mudança visam assegurar a disponibilidade de uma educação de qualidade para todos os jovens brasileiros, ao mesmo tempo em que aproximam as escolas da realidade dos estudantes contemporâneos. Isso ocorre mediante a consideração das novas demandas e complexidades presentes no mundo do trabalho e na vida em sociedade (Brasil, 2024).

Podemos inferir que o ensino médio é uma etapa educacional complexa, marcada por desafios envolvendo a compreensão dos sujeitos que dela fazem parte, as questões do mundo do trabalho, a evasão e o desinteresse dos estudantes em relação aos conhecimentos e componentes curriculares: 

No primeiro ano, os jovens se sentem orgulhosos porque, em certa medida, venceram a barreira da escolaridade de seus pais. No segundo ano começa o desencanto, principalmente, pelas dificuldades do processo de ensino, ao passo que as amizades e a sociabilidade entre os pares passam a ser mais importantes. No terceiro, a proximidade de um novo ciclo de vida fica mais evidente, e os alunos se confrontam com um frustrante universo de possibilidades: o ingresso na universidade não se configura como uma possibilidade para a maioria e o desejo de trabalhar ou melhorar profissionalmente também se torna muito difícil de ser concretizado. (Krawczyk, 2011, p. 11) 

Em síntese, as etapas da Educação Básica desempenham um papel vital no desenvolvimento integral dos indivíduos, proporcionando não apenas conhecimentos acadêmicos mas também habilidades essenciais para a vida. A implementação de políticas educacionais, como a BNCC, e a flexibilização curricular visam adaptar o ensino às demandas contemporâneas e preparar os estudantes para os desafios do mundo em constante evolução. Nesse contexto, os professores desempenham um papel crucial como mediadores do aprendizado, guiando os alunos na construção do conhecimento e na formação de habilidades críticas.

A compreensão profunda das políticas educacionais e a aplicação eficiente desses saberes na prática docente são essenciais para garantir uma educação de qualidade, promovendo a formação de cidadãos críticos, participativos e preparados para enfrentar os desafios do século XXI.

É Hora de Praticar!

Estudante, a partir dos conhecimentos adquiridos durante nossos estudos, refletiremos sobre o seguinte estudo de caso: em uma escola pública de uma cidade brasileira, diversas questões relacionadas à qualidade da educação básica vêm à tona. As etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio enfrentam desafios que impactam diretamente o desenvolvimento dos alunos. O Plano Nacional de Educação (PNE) é a referência para as políticas educacionais, mas a implementação efetiva tem se mostrado desafiadora para essa escola. A instituição de ensino enfrenta problemas significativos de infraestrutura, como salas superlotadas, falta de material didático e deficiências na estrutura física. Como esses desafios afetam o acesso e a permanência dos alunos nas diferentes etapas da Educação Básica? Qual é o papel do PNE na resolução dessas questões? Também, existem preocupações em relação à qualidade do ensino oferecido, incluindo a formação dos professores. Como a formação inadequada impacta diretamente a qualidade da educação? Em que medida as metas do PNE referentes à formação e à valorização dos profissionais da educação podem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino?

Estudante, nesse momento, pare por alguns minutos, faça algumas reflexões e anote possíveis soluções que você imagine ser aplicáveis para as questões apresentadas. Vamos lá!

Reflita

• Como as políticas públicas e as demandas sociais se relacionam com a organização da educação básica?
• Quais são as principais legislações e normas que regulamentam cada etapa do sistema educacional brasileiro, considerando o sistema federativo?
• Qual é a relevância desses saberes para a formação crítica e cidadã dos educadores?

Resolução do estudo de caso

Diante dos desafios evidenciados, a escola deve articular e participar da criação e da implementação de políticas locais alinhadas com as diretrizes do PNE. Isso pode incluir parcerias com a comunidade, captação de recursos para melhorias na infraestrutura e investimentos específicos na formação continuada dos professores. Podemos destacar que a elaboração de um plano estratégico, em consonância com as metas do PNE, visa enfrentar as questões locais e contribuir para a promoção de uma educação básica de qualidade, assegurando que cada etapa seja um alicerce sólido para o desenvolvimento pleno dos alunos.

Diante dos desafios apresentados no estudo de caso, os professores são instigados a promover adaptações pedagógicas criativas diante de limitações de infraestrutura, buscar estratégias de engajamento com a comunidade para superar obstáculos locais, investir na formação continuada para fortalecer suas habilidades pedagógicas, advogar por recursos e apoio para melhorias na escola e implementar estratégias avaliativas que levem em conta o contexto específico. Essas reflexões visam capacitar os professores a enfrentar os desafios locais, proporcionando uma abordagem mais eficaz para o desenvolvimento dos alunos, alinhada com as diretrizes do Plano Nacional de Educação.

Bons estudos!

Dê o play!

Assimile

Referências

BRASIL. Novo Ensino Médio – perguntas e respostas. Ministério da Educação, 2024. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361. Acesso em: 4 fev. 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.

CURY, C. R. J. A educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, v. 23, p. 168-200, 2002.

KRAWCZYK, N. Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no Brasil hoje. Cadernos de Pesquisa, v. 41, p. 752-769, 2011.

SILVA, C. V. M.; FRANCISCHINI, R. O surgimento da educação infantil na história das políticas públicas para a criança no Brasil. Práxis Educacional, v. 8, n. 12, p. 257-276, 2012.