Tendências em Educação Matemática e Interdisciplinaridade

Tendências da educação matemática I

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você vai aprofundar o seu conhecimento sobre as características de algumas tendências de ensino da matemática, a investigação matemática, a utilização de jogos em práticas pedagógicas e, por fim, a inserção das tecnologias de informação e comunicação em aulas de matemática.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

 

 

Ponto de Partida

Nesta aula, você vai aprender sobre as características de algumas tendências de ensino da matemática.

Para melhor compreender sobre o assunto, considere que você acabou de ser contratado como coordenador pedagógico de uma escola e precisa orientar seus professores sobre a utilização de algumas tendências de ensino nas aulas de matemática. Para isso, você deve descrever sobre:

• Como a investigação matemática pode contribuir para aprendizagem do aluno?
• Como os jogos e as TICs podem ser inseridas em práticas pedagógicas?

Vamos, então, dar início ao nosso estudo!

Vamos Começar!

Investigação matemática

Na área da Educação Matemática, existem diversas tendências que podem contribuir para o ensino e a aprendizagem. Uma possibilidade pedagógica para as aulas é a investi­gação matemática. Nessa tendência, o aluno tem a possibilidade de desem­penhar o papel de matemático, realizando pesquisas e, com o auxílio do professor e interações com os colegas, construir o seu conhecimento.

Ponte et al. (1998) apresentam que as atividades de investigação se contrastam claramente com as tarefas que são habitualmente usadas no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que são muito abertas, permitindo que o aluno coloque as suas próprias questões e estabeleça o caminho a seguir.

Numa investigação, parte-se de uma situação que é preciso compreender ou de um conjunto de dados que é preciso organizar e interpretar. A partir daí formula-se questões, para as quais se procura fazer conjecturas. O teste dessas conjecturas e recolha de mais dados pode levar a formulação de novas conjecturas ou à confirmação das conjecturas iniciais. Nesse processo, podem surgir também novas questões a investigar (PONTE et al., 1998).

A investigação matemática é caracterizada por três fases: introdução, realização e apresentação da tarefa.

• Introdução da tarefa: é que ocorre pela primeira vez o contato do aluno com a situação. Por isso, é importante que eles tirem todas as suas dúvidas e que fique evidente a proposta da atividade.
• Realização da tarefa: o professor assume mais um papel de orientador, dando suporte para os alunos e instigando-os, por meio de questionamentos, a pensar a respeito da situação e de que maneira poderiam resolvê-la.
• Apresentação da tarefa: é importante que os alunos, individualmente ou em equipes, exponham as suas resoluções e discus­sões para toda a turma. Desse modo, evidencia-se que um problema pode ser resolvido de diferentes maneiras, não de uma única forma.

Nos primeiros anos de escolarização, os alunos já são mais curiosos e, por isso, cabe ao professor propiciar um ambiente de investigação que os incen­tive a resolverem a situação proposta de modo mais autônomo do professor. Além disso, nessas etapas é importante que o professor questione os alunos para que consiga avaliar o que eles estão pensando no desenvolvimento da atividade. 

Jogos

Outra tendência em educação matemática é o uso de jogos. De acordo com Agranionih e Smaniotto (2002), um jogo matemático trata-se de uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente planejada, com objetivos claros, sujeita a regras construídas coletivamente, que oportuniza a interação com os conhe­cimentos e os conceitos matemáticos, social e cultural­mente produzidos, o estabelecimento de relações lógicas e numéricas e a habilidade de construir estratégias para a resolução de problemas.

Ao participar de jogos, os alunos parecem não ter medo do erro como quando resolvem alguma outra tarefa matemática. Assim, ao propor uma aula a partir de jogos que explorem objetos de conhecimento matemático, os alunos apresentam o conhecimento que já têm para brincarem e é possível introduzir algum objeto matemático novo, além de minimizar os impactos negativos que o erro causa nos estudantes.

Uma possibilidade de uso de jogos em aulas de matemática seria propor um bingo para explorar a divisão. Nesse jogo, cada um recebe uma cartela com alguns números indicados nela e um aluno coloca fichas com algumas divisões em uma caixa. Em cada rodada, esse aluno sorteia uma ficha da caixa, todos os participantes efetuam a divisão e verificam se o resultado aparece na ficha deles; em caso afirmativo, eles marcam o número na cartela. Vence quem primeiro completar a cartela.

Siga em Frente...

TICs na educação matemática

Outra tendência trata-se do uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nas aulas de matemática. As TICs podem ser utilizadas como alternativa pedagógica ou como suporte pedagógico para outras tendências. O uso de tecnologias está em consonância com o que propõe a BNCC, solicitando que os alunos saibam utilizar diferentes softwares. Nesse sentido, utilizar a tecnologia como uma alternativa pedagó­gica nas aulas possibilita que os alunos desenvolvam autonomia do professor e assumam um papel ativo nos processos de ensino-aprendizagem ao fazer uso de diferentes softwares.

Penteado e Borba (2003) corroboram a respeito do uso de TICs no ambiente escolar, afirmando que à medida que a tecnologia informática se desenvolve, nos deparamos com a necessidade de atualização de nossos conhecimentos sobre o conteúdo ao qual ela está sendo integrada. Ao utilizar uma calculadora ou um compu­tador, um professor de matemática pode se deparar com a necessidade de expandir muitas de suas ideias matemáticas e, também, buscar novas opções de trabalho com os alunos. Além disso, a inserção de técnicos de informática no ambiente escolar tem sido vista como um potencializador das ideias de se quebrar a hegemonia das disciplinas e impulsionar a interdisciplinari­dade.

Algumas possibilidades de trabalho com as TICs envolvem a pesquisa na internet, o uso de softwares, como editores de texto, editores de apresentação, redes sociais, fóruns, planilhas eletrônicas, além de softwares de geometria dinâmica, dispositivos móveis, jogos eletrônicos educativos, plataformas de tecnologias educacionais, entre outros. Ao explorar esses recursos e desen­volver, com os alunos dos primeiros anos de escolarização, a habilidade de manipular e de editar planilhas eletrônicas, por exemplo, o professor possi­bilita o desenvolvimento do raciocínio lógico e de conhecimentos a respeito de tabelas e gráficos.

Há também habilidades da BNCC, nos anos iniciais do Ensino Funda­mental, que indicam que devem ser explorados os objetos de conhecimento matemático por meio de softwares de geometria dinâmica. Uma possibili­dade é fazer uso do GeoGebra, um software de geometria dinâmica que pode ser obtido gratuitamente de forma on-line. As suas ferra­mentas são bem intuitivas e explicativas e o trabalho de objetos de conheci­mento matemático articulados a eles possibilita o desenvolvimento do pensa­mento geométrico. Além disso, é possível encontrar, no endereço eletrônico do GeoGebra, variadas possibilidades de atividades para o professor baixar e desenvolver com os alunos. As atividades estão organizadas por temas da matemática.

Outras ferramentas que podem auxiliar o trabalho da matemática a partir de aulas fazendo o uso de TICs são as plataformas de tecnologias educacio­nais, as Edtechs. Tais plataformas têm por objetivo oferecer soluções para tornar a aprendizagem mais eficiente. Uma delas é a plataforma Porvir, que apresenta diversas matérias compar­tilhando práticas de professores, experiências e apresentando as dificuldades. Com isso, o professor que lê essas matérias pode identificar situações que poderia replicar com a sua turma e avaliar as dificuldades apontadas, permi­tindo que pense em maneiras de vencer tais barreiras. 

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, considere que você acabou de ser contratado como coordenador pedagógico de uma escola e precisa orientar seus professores quanto à utilização de algumas tendências de ensino nas aulas de matemática. Para isso, você deve descrever sobre:

• Como a investigação matemática pode contribuir para aprendizagem do aluno?
• Como os jogos e as TICs podem ser inseridas em práticas pedagógicas?

 Primeiramente, temos que a investi­gação matemática possibilita ao aluno desem­penhar o papel de matemático, realizando pesquisas e, com o auxílio do professor e interações com os colegas, construir um conhecimento. Uma investigação parte-se de uma situação em que é preciso compreender ou de um conjunto de dados em que é preciso organizar e interpretar. A partir daí formula-se questões, para as quais se procura fazer conjecturas. O teste destas conjecturas e recolha de mais dados pode levar a formulação de novas conjecturas ou à confirmação das conjecturas iniciais. Nesse processo, podem surgir também novas questões a investigar, o que de certa forma contribui para a aprendizagem do aluno.

Com relação a utilização dos jogos em aulas de matemática, os alunos podem apresentar o conhecimento que já têm para brincarem e é possível introduzir algum objeto matemático novo, além de minimizar os impactos negativos que o erro causa nos estudantes.

Uma possibilidade de uso de jogos em aulas de matemática seria propor um bingo para explorar a divisão, em que cada um recebe uma cartela com alguns números indicados nela e um aluno coloca fichas com algumas divisões em uma caixa. Em cada rodada, esse aluno sorteia uma ficha da caixa, todos os participantes efetuam a divisão e verificam se o resultado aparece na ficha deles; em caso afirmativo, eles marcam o número na cartela. Vence quem primeiro completar a cartela.

Com relação a utilização da tecnologia como uma alternativa pedagó­gica nas aulas de matemática, ela possibilita que os alunos desenvolvam autonomia do professor e assumam papel ativo nos processos de ensino-aprendizagem ao fazer uso de diferentes softwares. Algumas possibilidades de trabalho com as TICs podem ser desenvolvidas a partir de pesquisas na internet, o uso de softwares, como editores de texto, editores de apresentação, redes sociais, fóruns, planilhas eletrônicas, além de softwares de geometria dinâmica, dispositivos móveis, jogos eletrônicos educativos, plataformas de tecnologias educacionais, entre outros.

Saiba Mais

Para saber mais sobre tendências do ensino da matemática, leia o artigo Ensino-aprendizagem: algumas tendências na educação matemática, de Adriana Salete Loss Zorzan.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

ZORZAN, A. S. L. Ensino-Aprendizagem: Algumas tendências na educação matemática. Revista de Ciências Humanas, v. 8, n. 10, p. 77-94, 2007.

Tendências da educação matemática II

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você conhecerá algumas tendências para o ensino da matemática. Serão abordadas as principais características da modelagem matemática, resolução de problemas e etnomatemática. Além disso, serão apresentadas algumas de suas aplicações em sala de aula.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Partida

Nesta aula, continuaremos a aprender sobre as tendências para o ensino da matemática, como modelagem matemática, resolução de problemas e etnomatemática.

Para melhor compreender o assunto, considere que você acabou de ser contratado como professor de uma escola e precisa refletir sobre as suas práticas pedagógicas. Para isso, você deve descrever sobre a definição da modelagem matemática, a resolução de problemas e a etnomatemática, apresentando como cada uma delas podem contribuir para a aprendizagem do aluno.

Vamos, então, dar início ao nosso estudo!

Vamos Começar!

Modelagem matemática

De acordo com Bassanezi (2002), a modelagem matemática é a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando as suas soluções na linguagem do mundo real. Desse modo, ao trabalhar com modelagem em sala de aula, o professor parte de uma situação inicial com os alunos, realiza um conjunto de ações características de ativi­dades de modelagem para chegar a uma situação final que busca resolver e/ou analisar e fazer previsões da situação inicial.

Essas ações características da modelagem têm algumas variações entre diferentes concepções de atividades de modelagem matemática propostas por pesquisadores dessa área. Por isso, optamos por apresentar, aqui, a perspec­tiva de Almeida, Silva e Vertuan (2012). Esses autores caracterizam que uma atividade de modelagem, de modo geral, perpassa cinco fases: inteiração, matematização, resolução, interpretação dos resultados e validação.

• Inteiração: representa o primeiro contato com a situa­ção-problema que se pretende estudar, com a finalidade de conhecer as características e as especificidades da situação. A inteiração conduz a formulação do problema e a definição de metas para a sua resolução, assim, a escolha do tema e a busca de informações a seu respeito constituem o foco central nessa fase.
• Matematização: é caracterizada pelo processo de transição de linguagens, de visualização e de uso de símbolos para realizar descrições matemáticas, que são realizadas a partir de formulação de hipóteses, seleção de variáveis e simplificações em relação às informações e ao problema definido na fase de inteiração.
• Resolução: consiste na construção de um modelo matemático com a finalidade de descrever a situação, permitir a análise dos aspectos relevantes da situação, responder às perguntas formuladas sobre o problema a ser investigado.
• Interpretação de resultados: pelo modelo, implica a análise de uma resposta para o problema. A análise da resposta constitui um processo avaliativo realizado pelos envolvidos na atividade e implica uma validação da repre­sentação matemática associada ao problema, conside­rando tanto os procedimentos matemáticos quanto à adequação da representação para a situação.

Ao chegar à situação final, os alunos encontram uma solução para a situação inicial, considerando uma interpretação matemática para ela, e esta foi convencionada como modelo matemático.

Resolução de problemas

Outra tendência em educação matemática é a resolução de problemas. Essa tendência tem como base os trabalhos de George Polya e seu livro “A arte de resolver problemas” (1995/1975). O objetivo dessa alternativa em sala é propor o ensino de matemática a partir de problemas que se relacionem ao cotidiano dos alunos, buscando minimizar a ideia de que a matemática está pronta, acabada e desconexa do mundo. Para isso, Polya sugere quatro etapas para a resolução de problemas: compreender o problema, conceber um plano de resolução, executar o plano, e, por fim, analisar se o plano resolveu o problema.

A aprendizagem ocorre durante o processo de tentar resolver problemas nos quais conceitos e habilidades matemáticas relevantes estão embutidos. À medida que os alunos resolvem problemas, eles podem usar qualquer abordagem em que possam pensar, se basear em qualquer conhecimento que aprenderam e justificar suas ideias de maneira que consideram convincentes.

Esse ambiente de aprendizagem fornece um cenário natural para os alunos apresentarem várias soluções para o seu grupo ou classe e aprender matemática por meio de interações sociais, negociando significado e chegando a um entendimento compartilhado. Tais atividades ajudam os alunos a escla­recerem suas ideias e adquirir diferentes perspectivas do conceito ou ideia que eles estão aprendendo.

Ao propor um problema para que os alunos o resolvam, o professor deve incentivar que eles façam o levantamento de hipóteses, além de pedir que as testem e analisem os resultados obtidos. Desse modo, desenvolve a autonomia dos alunos para que eles resolvam os problemas propostos em sala e sejam capazes de resolver também situações cotidianas.

As tarefas de resolução de problemas também são abertas, ou seja, são problemas em que de antemão se desconhece a resolução (diferente de tarefas de fixação em que há uma única resposta e uma maneira predetermi­nada de se resolver), mas, diferente da modelagem matemática, para resolver tais tarefas, o professor pode incentivar os alunos a utilizarem algum objeto matemático específico. Depois, nas discussões das resoluções dos alunos para os problemas e no fechamento do professor é possível apresentar outras maneiras ou outros objetos matemáticos que poderiam ser utilizados para resolver o mesmo problema.

Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com a resolução de problemas, assim como o que utiliza outras alternativas pedagógicas, exige algumas simplificações didáticas de acordo com a idade dos alunos. Além disso, as soluções encontradas pelos alunos não se resumem apenas a uma expressão matemática, mas se o aluno resolver o problema fazendo uso de desenho, gráfico, tabela, esquema, lista ordenada de comando, entre outros, ele pensará matematicamente diante do problema proposto.

Siga em Frente...

Etnomatemática

Atualmente, a Educação Matemática tem como objetivo investigar problemas próprios e específicos voltados à matemática e, embora seja uma área ainda em construção, vem ganhando força e autonomia. A área também propõe que a matemática, como prática social, aplicada à realidade do aluno seja explorada na sala de aula fazendo conexões com os conteúdos mais formais.

A Etnomatemática surgiu-se na década de 1970, como uma contraproposta do ensino tradicional de Matemática. Trata-se de uma metodologia de ensino que possibilita condições para que o aluno reconheça e compreenda o modo como um saber matemático foi gerado, organizado e difundido dentro de determinados grupos culturais e etnias.

É um método que possibilita a identificação da presença da matemática em diferentes culturas e contextos guiada a partir das três seguintes etapas: Etnografia, Etnologia e Validação.

• Etnografia: o pesquisador estabelece uma conexão com o grupo ou membros do grupo que será investigado para levantar dados sobre os saberes culturais e matemáticos deste em relação aos fazeres cotidianos. Por meio de observações, entrevistas e narrativas, torna-se possível compreender a realidade e as práticas do grupo.
• Etnologia: acontece quando o pesquisador compara as informações coletadas na etapa anterior e relaciona os saberes matemáticos e culturais do grupo estudado com as propostas de ensino da Matemática Escolar. Neste momento, é possível identificar as diferenças e as aproximações entre a matemática tradicional aprendida nas escolas com a matemática praticada dentro daquele contexto.
• Validação: o pesquisador interpreta os dados coletados e define quais são usos matemáticos dentro de cada forma de vida. Para então, validar as diferentes manifestações de conhecimento cultural e matemático daquela realidade.

A partir dessas etapas, a Etnomatemática pode criar condições que possibilitem aos professores e alunos refletirem acerca de modos de matematizar que muitas vezes são deixados de lado e desqualificados, mas que podem estar presentes em formas de vida muito próximas à realidade em que estão inseridos.

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, considere que você acabou de ser contratado como professor de uma escola e precisa refletir sobre as suas práticas pedagógicas. Para isso, você deve definir modelagem matemática, resolução de problemas e etnomatemática, apresentando como cada uma desses temas podem contribuir para a aprendizagem do aluno.

Primeiramente, temos que a modelagem matemática tem como objetivo transformar questões da realidade do aluno em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando as suas soluções na linguagem do mundo real. Ao trabalhar com modelagem em sala de aula, o professor parte de uma situação inicial com os alunos, realiza um conjunto de ações características de ativi­dades de modelagem para chegar a uma situação final que busca resolver e/ou analisar e fazer previsões da situação inicial, passando por cinco fases: inteiração, matematização, resolução, interpretação dos resultados e validação.

Já a resolução de problemas tem como objetivo propor o ensino de matemática a partir de problemas que se relacionem ao cotidiano dos alunos, buscando minimizar a ideia de que a matemática está pronta, acabada e desconexa do mundo. Polya sugere quatro etapas para a essa fase: compreender o problema, conceber um plano de resolução, executar o plano e, por fim, analisar se o plano resolveu o problema.

Por último, a Etnomatemática trata-se de uma metodologia de ensino que possibilita condições para que o aluno reconheça e compreenda o modo como um saber matemático foi gerado, organizado e difundido dentro de determinados grupos culturais e etnias, guiada a partir das três seguintes etapas: Etnografia, Etnologia e Validação.

Saiba Mais

Para saber mais sobre a etnomatemática, leia o artigo Por uma teoria da etnomatemática, de Eduardo Sebastiani Ferreira.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

FERREIRA, E. S. Por uma teoria da etnomatemática. Bolema - Boletim de Educação Matemática, v. 6, n. 7, p. 30-35, 1991.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

O ensino de matemática e a proposta interdisciplinar

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você aprenderá sobre a matemática integrada a outros componentes curriculares e como deve ser desenvolvido o ensino e a aprendizagem dessa disciplina atrelados a outras áreas do conhecimento. Por fim, serão abordadas as possibilidades e as práticas de integração a outros componentes curriculares.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Partida

Nesta aula, trataremos sobre a matemática integrada a outros componentes curriculares.

Para melhor compreender o assunto, considere que você acabou de ser contratado como coordenador pedagógico de uma escola e precisa elaborar uma palestra para formação continuada de seus professores. Para isso, você deve descrever como a matemática pode ser integrada a outros componentes curriculares e algumas possibilidades de práticas de integração entre eles.

Vamos, então, dar início ao nosso estudo!

Vamos Começar!

A matemática integrada a outros componentes curriculares

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indica que os alunos devem ser formados para explorarem e associarem os objetos de conhecimento vistos no contexto escolar a situa­ções do dia a dia, em detrimento de um ensino que, muitas vezes, explorava habilidades que pouco ou quase nunca se relacionavam a situações que eles experenciavam fora do contexto escolar, possibilitando que vissem os conhecimentos escolares dissociados do cotidiano das pessoas.

Tais objetivos propostos nos primeiros anos de escolarização visam promover uma educação integral. Nesse sentido, a BNCC aponta a respeito da educação integral que a Educação Básica deve visar à formação e ao desen­volvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.

Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – consi­derando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconheci­mento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de apren­dizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades (BRASIL, 2018).

Contudo, para que haja uma educação integral já nos primeiros anos escolares, é necessário romper com os paradigmas do professor como único detentor de conhecimentos em sala de aula, ou ainda, com práticas pedagó­gicas que não exigem interações dos alunos, e exploram apenas a memorização de objetos de conhecimento e a reprodução por meio de exercícios de fixação. Cabe ressaltar que esses modelos ainda permanecem, atualmente, no contexto escolar. Nesse sentindo, alternativas pedagógicas ativas, tais como a modelagem e a investigação matemática, possibilitam um trabalho em consonância com o apontado pela BNCC a respeito da educação integral.

A BNCC indica que a educação integral envolve também romper com o paradigma do ensino estanque de cada componente curricular em favor de um ensino que possibilite relacionar o que é desenvolvido em cada componente com conhecimentos que se complementam e contribuem para o desenvolvimento de um cidadão crítico, capaz de resolver situações-pro­blema no dia a dia, associando os diferentes conhecimentos adquiridos no âmbito escolar e relacionando-os. 

O ensino e a aprendizagem da matemática atrelados a outras áreas do conhecimento

Com o passar dos anos, a sociedade, de modo geral, se modifica, e um conhecimento ou uma habilidade que pode ter sido considerado importante em uma determinada época, em outra não necessariamente será impor­tante. Por exemplo, com a criação de máquinas de datilografia, destacava-se quem tivesse feito um curso para operar tais máquinas, mas, atualmente, com o desenvolvimento tecnológico, elas não são mais utili­zadas e desenvolver a habilidade de operá-las já não é mais uma demanda desta época.

Com todo o desenvolvimento intenso ocorrido nos últimos 50 anos de tecnologias computacionais e digitais, a sociedade foi se modificando e se adaptando ao novo. Com isso, surgiram novas modalidades de emprego e novas tecnologias eletroeletrônicas utilizadas por todos, bem como deixaram de existir outras modalidades de empregos. Desse modo, o ensino deve também acompanhar as modificações da sociedade, pois a educação escolar atua na formação de cidadãos de acordo com demandas atuais.

De acordo com o documento mais atual nacional, a BNCC, na Educação Infantil, tais aspectos refletem-se no desen­volvimento da autonomia emocional, garantindo que os alunos experi­mentem o conviver com outras crianças e adultos, além dos familiares, bem como aprendam a tomar decisões em conjunto por meio da participação no contexto escolar, por exemplo, do tipo de brincadeira que farão todos os alunos da turma.

Assim, espera-se que, ao final dessa etapa de escolarização, os alunos desenvolvam as habilidades apresentadas, além de serem capazes de explorar, dentre outras coisas, as tecnologias digitais, tendo contato com jogos, vídeos, entre outras possibilidades educacionais que permitam ao aluno aprender a importância da tecnologia digital para todos.

Já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme indicado pela BNCC, vemos que se espera que os alunos tenham um contato muito maior com a tecnologia digital e que aprendam a explorar as suas potencialidades, além de desenvolverem habilidades a partir de objetos de conhecimento dos diferentes componentes curriculares, de modo orgânico e articulado, associados, na maior parte das vezes, a situações do cotidiano dos alunos.

Na matemática, deve-se romper com o paradigma do “Por que devo aprender isso?”, relacionado à ideia de que os objetos matemáticos vistos no contexto escolar estão distantes das situações vividas fora da escola. Para isso, a promoção de um ensino interdisciplinar explorando essa ciência aplicada a outras áreas de conhecimento é essencial.

Além disso, explorar o trabalho com tecnologias digitais nas aulas de matemática estabelece uma aproximação desse componente curricular com algo muito comum às pessoas atualmente. Facilita, inclusive, o trabalho com outros componentes curriculares, por meio de vídeos e pesquisas on-line, por exemplo.

Siga em Frente...

Possibilidades e práticas de integração a outros componentes curriculares

Com base na BNCC, temos que cada vez mais se faz necessário que as práticas pedagógicas sejam revistas e aprimoradas. Com o fácil acesso que os alunos têm a uma infinidade de informações diariamente, trabalhar os componentes curriculares de modo isolado é deixar de aproveitar as diversas possibilidades de abordar o conhecimento de forma integrada.

É importante lembrar que a Base Nacional é uma diretriz geral para o ensino, e não um currículo. Portanto, os profissionais da educação (pedagogos e professores, junto aos coordenadores e diretores) precisam estar dispostos a se atualizarem, participando de formações continuadas que promovam o aprofundamento teórico e prático, a fim de planejarem possíveis articulações entre os componentes curriculares.

Uma possibilidade de explorar a interdisciplinaridade é por meio de projetos. A partir de uma temática, como a do desmatamento, por exemplo, explora-se objetos de conhecimentos em diferentes componentes curricu­lares que se relacionam ao tema arborização. Com isso, é preciso preparar e planejar como se dará essas articulações entre os componentes. De acordo com Hernández e Ventura (1998), pode ser considerado que:

• O percurso por um tema-problema que favoreça a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista), em que predomine a atitude de cooperação e no qual o professor seja um aprendiz e não um especialista (pois ajuda aprender sobre temas que deverá estudar com os alunos).
• Um percurso que procure estabelecer conexões e que questione a ideia de uma versão única da realidade.
• Cada trajetória é singular, e trabalha-se com diferentes tipos de informação.
• O professor ensina a escutar: é possível aprender com os outros.
• Há diferentes formas de aprender o que queremos ensinar-lhes (e não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas).
• Uma aproximação atualizada aos problemas das disci­plinas e dos saberes.
• Uma forma de aprendizagem em que se leve em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem espaço para isso.

Sendo assim, independentemente do método a ser utilizado em sala de aula, a interdisciplinaridade deve ser inserida nas práticas pedagógicas, uma vez que estas contribuem para que o aluno compreenda os conteúdos aplicados nas mais diversas áreas do conhecimento. 

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, considere que você acabou de ser contratado como coordenador pedagógico de uma escola e precisa elaborar uma palestra para formação continuada de seus professores. Para isso, você deve descrever como a matemática pode ser integrada a outros componentes curriculares, e explorar algumas possibilidades de práticas de integração a outros componentes curriculares.

Para iniciarmos a nossa discussão, vamos considerar o que a BNCC orienta sobre tais assuntos. Ela indica que os alunos devem ser formados para explorarem e associarem os objetos de conhecimento vistos no contexto escolar a situa­ções do dia a dia, em detrimento de um ensino que, muitas vezes, explorava habilidades que pouco ou quase nunca se relacionavam a situações que os estudantes experienciavam fora do contexto escolar, possibilitando que eles vissem os conhecimentos escolares dissociados do cotidiano das pessoas.

Além disso, também propõe que a educação integral rompa com o paradigma do ensino estanque de cada componente curricular em favor de um ensino que possibilite relacionar o que é desenvolvido em cada componente com conhecimentos que se complementam e contribuem para o desenvolvimento de um cidadão crítico, capaz de resolver situações-pro­blema no dia a dia, associando os diferentes conhecimentos adquiridos no âmbito escolar e relacionando-os.

No ensino da matemática, deve-se relacionar à ideia de que os objetos matemáticos vistos no contexto escolar estão aplicados nas mais diversas situações vividas fora da escola. Para isso, a promoção de um ensino interdisciplinar explorando essa disciplina aplicada a outras áreas de conhecimento é essencial.

Por fim, temos que cada vez mais se faz necessário que as práticas pedagógicas sejam revistas e aprimoradas. Com o fácil acesso que os alunos têm a uma infinidade de informações diariamente, trabalhar os componentes curriculares de modo isolado é deixar de aproveitar as diversas possibilidades de abordar o conhecimento de forma integrada com as mais diversas áreas do conhecimento.

Saiba Mais

Para saber mais sobre a interdisciplinaridade, leia o artigo A Interdisciplinaridade no ensino é possível? Prós e contras na perspectiva de professores de Matemática, de Daniel Morin Ocampo.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

OCAMPO, D. M.; SANTOS, M. E. T. dos; FOLMER, V. A Interdisciplinaridade no ensino é possível? Prós e contras na perspectiva de professores de Matemática. Bolema: Boletim de Educação Matemática, v. 30, p. 1014-1030, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

Os temas contemporâneos e a educação matemática

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você aprenderá a relação da matemática com o cidadão do século XXI e as articulações entre os temas contemporâneos e os conteúdos matemáticos. Além disso, serão abordados os temas contemporâneos propostos na BNCC.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Partida

Nesta aula, você explorará como a matemática se relaciona com a vida do cidadão do século XXI. Vamos examinar as conexões entre temas contemporâneos e os conteúdos matemáticos. Adicionalmente, discutiremos os temas contemporâneos sugeridos pela BNCC.

Para melhor compreender o assunto, considere que você acabou de ser contratado como professor de uma determinada escola e precisa responder alguns questionamentos realizados pelo seu coordenador pedagógico numa formação pedagógica. Para isso, você deve apresentar qual é a relação da matemática com o cidadão do século XXI e quais são os temas os contemporâneos propostos na BNCC, bem como as suas articulações em sala de aula.

Bons estudos!

Vamos Começar!

A matemática e o cidadão do século XXI

De acordo com Skovsmose (2008), temos alguns pontos que podem nortear o trabalho educativo, intimamente relacionadas ao papel da matemática na formação do cidadão. Podemos pensar na educação matemática crítica, que vai ao encontro do papel do processo de ensino-aprendizagem da matemática em uma sociedade democrática.

 Um dos pontos importantes refere-se à valorização do diálogo na relação professor e aluno, pois é a partir desse diálogo que são desenvolvidos o ponto de vista geral de que a educação deve fazer parte de um processo de democratização. O diálogo e a relação professor e aluno perante o processo de ensino-aprendizagem de matemática são condições para que se alcance aquilo que Skovsmose chama de competência crítica.

Outra característica, segundo Skovsmose, diz respeito à definição do currículo que atenda aos princípios democráticos. Alunos e professores devem estabelecer uma distância crítica dos conteúdos da educação. Para tanto, a seleção dos conteúdos matemáticos passa pela reflexão sobre as seguintes questões: quem o usa? Onde é usado? Quais são os tipos de qualificação envolvidos na Educação Matemática? Que questões e que problemas geraram os conceitos e os resultados na matemática? Que possíveis funções sociais poderiam ter o assunto?

Essas questões não se remetem primariamente às aplicações possíveis, mas à função implícita da Educação Matemática nas atividades relacionadas a questões sociais dos alunos, e nas atitudes dos estudantes em relação a suas próprias capacidades.

 Por fim, o último ponto refere-se ao cuidado que o processo de ensino-aprendizagem pode ter com problemas que surgem fora do contexto educacional. Trata-se de uma atitude de engajamento crítico com os problemas sociais, que podem ser refletidos no contexto escolar, bem como contribuir para que o aluno se torna um cidadão com as características exigidas no século XXI, diferente das habilidades exigidas em séculos anteriores.

 Sendo assim, a competência crítica trata-se de postos-chave na organização e no desenvolvimento curricular que pense a matemática tendo papel na formação do cidadão, bem como na construção de um aluno que consiga atuar e resolver problemas no seu mundo real.

Siga em Frente...

Articulações entre temas contemporâneos e os conteúdos matemáticos

De acordo com a BNCC, o foco do ensino da matemática é a construção de uma visão integrada da disciplina aplicada à realidade, sendo necessário levar em conta as vivências cotidianas dos alunos, envolvidos, em diferentes graus dados por suas condições socioeconômicas, pelos avanços tecnológicos, pelas exigências do mercado de trabalho, pela potencialidade das mídias sociais, entre outros.

De acordo com a BNCC, deve-se utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, ou ainda questões econômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes meios, de modo a consolidar uma formação científica geral.

Propõe-se, também, articular conhecimentos matemáticos a partir de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas de urgência social, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, recorrendo a conceitos, procedimentos e linguagens próprios da matemática.

Além disso, esse documento enfatiza a necessidade de o ensino da matemática ser desenvolvido de forma a proporcionar aos alunos uma rede de problemas/situações que possibilitem compreender a realidade econômica, social, cultural, política e natural do meio em que vivem.

Sendo assim, torna-se importante selecionar temas relevantes que façam parte do cotidiano dos alunos e que viabilizem o desenvolvimento dos conteúdos matemáticos a fim de articular temas contemporâneos com os conteúdos matemáticos.

Quais são temas contemporâneos propostos na BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que estabelece os conteúdos mínimos que devem ser ensinados nas escolas públicas e privadas de todo o país, de forma a assegurar que todos os estudantes tenham os mesmos direitos de aprendizagem.

De acordo com a BNCC, são propostos seis temas contemporâneos transversais, a partir de tópicos que estão presentes em diversas áreas do conhecimento e que são relevantes para a compreensão do mundo atual. Eles permitem que os alunos estabeleçam relações entre os conteúdos das diversas disciplinas e compreendam como elas se inter-relacionam.

Esses seis temas transversais são fundamentais para o desenvolvimento do pensamento crítico e da cidadania, pois estimulam o diálogo entre os diversos campos do saber. São também uma forma de garantir que os alunos sejam expostos a diferentes perspectivas sobre um mesmo assunto, o que os prepara para enfrentar a complexidade do mundo atual.

É a partir dos temas transversais da BNCC que o educando aprende a lidar com situações cotidianas, a compreender o mundo que o rodeia e a se posicionar de forma ética e responsável frente às questões sociais. Os temas contemporâneos são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e da cidadania, pois favorecem o diálogo, a cooperação e o respeito às diferenças.

Os seis temas transversais propostos pela BNCC são:

• Meio ambiente – Educação Ambiental e Educação para o Consumo;
• Economia – Trabalho, Educação Financeira e Empreendedora e Educação Fiscal;
• Saúde – Saúde e Educação Alimentar e Nutricional;
• Cidadania e Civismo – Vida familiar e social, Educação para o Trânsito, Educação em Direitos Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso;
• Multiculturalismo – Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras;
• Ciência e Tecnologia – Ciência e Tecnologia.

Com relação aos temas transversais, espera-se que desenvolvam o senso crítico, ampliem o repertório de conhecimentos dos alunos, fomentem o diálogo e o debate entre os estudantes, trabalhem a empatia e a tolerância entre todos e desenvolvam a criatividade e a autonomia dos aprendizes.  

Vamos Exercitar?

Para colocar em prática os conceitos vistos, considere que você acabou de ser contratado como professor de uma determinada escola e precisa responder alguns questionamentos realizados pelo seu coordenador pedagógico numa formação pedagógica. Para isso, você deve apresentar qual é a relação da matemática com o cidadão do século XXI e quais são temas contemporâneos propostos na BNCC, bem como as suas articulações em sala de aula.

Podemos iniciar abordando que a competência crítica se trata de pontos-chave na organização e no desenvolvimento curricular que pense a matemática tendo papel na formação do cidadão, bem como na construção de um aluno que consiga atuar e resolver problemas no seu mundo real.

Além disso, a BNCC também propõe que o professor articule conhecimentos matemáticos a partir de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tome decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas de urgência social, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, recorrendo a conceitos, procedimentos e linguagens próprios da matemática.

A BNCC também propõe o trabalho com seis temas contemporâneos transversais, a partir de tópicos que estão presentes em diversas áreas do conhecimento e que são relevantes para a compreensão do mundo atual. Eles permitem que os alunos estabeleçam relações entre os conteúdos das diversas disciplinas e compreendam como elas se inter-relacionam.

Os seis temas transversais propostos pela BNCC são: Meio ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia.

Por fim, com relação aos temas transversais, espera-se que os alunos desenvolvam o senso crítico, ampliem o repertório de conhecimentos, além de relacionar os conteúdos matemáticos com as demais áreas do conhecimento. 

Saiba Mais

Para saber mais sobre os temas transversais, leia o artigo Caracterizando os temas transversais e incentivando sua utilização nas aulas de matemática, de Paulo César Xavier Duarte.

 

 

Referências Bibliográficas

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

DUARTE, P. C. X. Caracterizando os temas transversais e incentivando sua utilização nas aulas de matemática. Nucleus, v. 8, n. 2, p. 27, 2011. 

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.

Videoaula de Encerramento

Olá, estudante!

Nesta videoaula, você vai conhecer o papel da matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Também serão apresentadas as unidades temáticas dos números e álgebra nessa faixa etária.

Prepare-se para esta jornada de conhecimento! Vamos lá!

Ponto de Chegada

Para desenvolver a competência desta unidade, que é conhecer as tendências em educação matemática e compreender a aplicação na sua práxis de forma interdisciplinar. Vamos iniciar trazendo uma discussão na área da Educação Matemática, pois existem diversas tendências que podem contribuir para o ensino e a aprendizagem.

Uma possibilidade pedagógica para as aulas de matemática é a investi­gação matemática, em que o aluno tem a possibilidade de desem­penhar o papel de matemático, realizando pesquisas e, com o auxílio do professor e interações com os colegas, construir um conhecimento.

Para realização de uma investigação, parte-se de uma situação em que é preciso compreender um conjunto de dados, sendo necessário, para isso, organizar e interpretar esses dados. A partir daí formula-se questões, para as quais se procura fazer conjecturas. O teste dessas conjecturas pode levar a formulação de novas conjecturas ou à confirmação das realizadas anteriomente. Nesse processo, podem surgir também novas questões a investigar. A investigação matemática é caracterizada por três fases: introdução, realização e apresentação da tarefa.

Outra tendência em educação matemática é o uso de jogos, pois trata-se de uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente planejada, com objetivos claros, sujeita a regras construídas coletivamente, que oportuniza a interação com os conhe­cimentos e os conceitos matemáticos, social e cultural­mente produzidos, o estabelecimento de relações lógicas e numéricas e a habilidade de construir estratégias para a resolução de problemas.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem ser utilizadas como alternativa pedagógica ou como suporte pedagógico para outras tendências. O uso de tecnologias está em consonância com o que propõe a BNCC, solicitando que os alunos saibam utilizar diferentes softwares. Nesse sentido, utilizar a tecnologia como uma alternativa pedagó­gica nas aulas possibilita que os alunos desenvolvam autonomia do professor e assumam um papel ativo nos processos de ensino-aprendizagem ao fazer uso de diferentes softwares.

A modelagem matemática tem como objetivo transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando as suas soluções na linguagem do mundo real. Desse modo, ao trabalhar com modelagem em sala de aula, o professor parte de uma situação inicial com os alunos, realiza um conjunto de ações características de ativi­dades de modelagem para chegar a uma situação final que busca resolver e/ou analisar e fazer previsões da situação inicial.

Outra tendência em educação matemática é a resolução de problemas, uma alternativa em sala que propõe o ensino de matemática a partir de problemas que se relacionem ao cotidiano dos alunos, buscando minimizar a ideia de que a matemática está pronta, acabada e desconexa do mundo. As quatro etapas para a resolução de problemas são: compreender o problema, conceber um plano de resolução, executar o plano, e analisar se o plano resolveu o problema.

Com relação a etnomatemática, ela é uma metodologia de ensino que possibilita condições para que o aluno reconheça e compreenda o modo como um saber matemático foi gerado, organizado e difundido dentro de determinados grupos culturais e etnias.

A BNCC indica que a educação integral envolve também romper com o paradigma do ensino estanque de cada componente curricular em favor de um ensino que possibilite relacionar o que é desenvolvido em cada componente com conhecimentos que se complementam e contribuem para o desenvolvimento de um cidadão crítico, capaz de resolver situações-pro­blema no dia a dia, associando os diferentes conhecimentos adquiridos no âmbito escolar e relacionando-os.

Com base na BNCC, temos que cada vez mais se faz necessário que as práticas pedagógicas sejam revistas e aprimoradas. Com o fácil acesso que os alunos têm a uma infinidade de informações diariamente, trabalhar os componentes curriculares de modo isolado é deixar de aproveitar as diversas possibilidades de abordar o conhecimento de forma integrada.

Torna-se importante selecionar temas relevantes que façam parte do cotidiano dos alunos e que viabilizem o desenvolvimento dos conteúdos matemáticos a fim de articulá-los com temas contemporâneos.

A BNCC também propõe o trabalho com seis temas contemporâneos transversais, a partir de tópicos que estão presentes em diversas áreas do conhecimento e que são relevantes para a compreensão do mundo atual. Eles permitem que os alunos estabeleçam relações entre os conteúdos das diversas disciplinas e compreendam como elas se inter-relacionam. Os seis temas transversais propostos pela BNCC são: Meio ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia. 

É Hora de Praticar!

Para colocar em prática os conceitos vistos nesta aula, imagine que você é coordenador pedagógico de uma determinada escola e precisa responder um questionário de um curso de formação continuada. No questionário constam as seguintes perguntas:

• Como as tendências podem contribuir para o ensino da matemática?
• Como a modelagem matemática, os jogos, a resolução de problemas e a etnomatemática podem contribuir para o processo de aprendizagem do aluno?

Reflita

Antes de responder aos dois questionamentos apresentados, reflita:

• Você consegue reconhecer a importância das tendências para o ensino da matemática?
• Você consegue compreender o papel da matemática e o papel do cidadão?
• Você consegue reconhecer os temas transversais e a sua aplicabilidade dentro da matemática?

Se necessário, reveja os conteúdos das aulas!

Resolução do estudo de caso

Agora, vamos voltar aos questionamentos apresentados inicialmente:

• Como as tendências podem contribuir para o ensino da matemática?
• Como a modelagem matemática, os jogos, a resolução de problemas e a etnomatemática podem contribuir para o processo de aprendizagem do aluno?

Primeiramente, temos que na área da Educação Matemática existem diversas tendências que podem contribuir para o ensino e a aprendizagem. Uma possibilidade pedagógica para as aulas de matemática é a investi­gação. Nessa tendência, o aluno tem a possibilidade de desem­penhar o papel de matemático, realizando pesquisas e, com o auxílio do professor e interações com os colegas, construir um conhecimento.

A modelagem matemática tem como objetivo transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real. Desse modo, ao trabalhar com modelagem em sala de aula, o professor parte de uma situação inicial com os alunos, realiza um conjunto de ações características de ativi­dades de modelagem para chegar a uma situação final que busca resolver e/ou analisar e fazer previsões da situação inicial.

A utilização de jogos trata-se de uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente planejada, com objetivos claros, sujeita a regras construídas coletivamente, que oportuniza a interação com os conhe­cimentos e os conceitos matemáticos, social e cultural­mente produzidos, o estabelecimento de relações lógicas e numéricas e a habilidade de construir estratégias para a resolução de problemas.

Já a resolução de problemas, é uma alternativa em sala que propõe o ensino de matemática a partir de problemas que se relacionem ao cotidiano dos alunos, buscando minimizar a ideia de que a matemática está pronta, acabada e desconexa do mundo. As quatro etapas para a resolução de problemas são: compreender o problema, conceber um plano de resolução, executar o plano, e analisar se o plano resolveu o problema.

Por fim, a etnomatemática trata-se de uma metodologia de ensino que possibilita condições para que o aluno reconheça e compreenda o modo como um saber matemático foi gerado, organizado e difundido dentro de determinados grupos culturais e etnias. 

Dê o play!

Assimile

Relembre a seguir os principais conteúdos desta unidade.

Referências

BACCON, A. L. P.; ARRUDA, S. de M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, p. 507-524, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.

D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. Caderno cedes. São Paulo: Papirus, 1996.

BRUM, L. M. Qualidade de vida dos professores da área de ciências em escola pública no Rio Grande do Sul. Trabalho, educação e saúde, v. 10, n. 1, p. 125-145, 2012.

FAJARDO, R. A. Lógica Matemática. São Paulo: Edusp, 2017.

LOPES, C. E. O ensino da estatística e da probabilidade na educação básica e a formação dos professores. Cadernos Cedes, v. 28, p. 57-73, 2008. 

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M.; DE OLIVEIRA, L. A. Uma experiência de formação continuada de professores licenciados sobre a matemática dos anos iniciais do ensino fundamental. ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA, p. 15, 2016.

PONTE, J. P. da. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, p. 105-132, 2006.

SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras. 2002. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262002657_A_formacao_para_o_ensino_da_Matematica_Perspectivas_futuras. Acesso em: 29 ago. 2024.